The Rudolf Steiner Archive

9. Dialekt und Schriftsprache

Die Frage, die gestern nach dem Vortrage an mich gestellt worden ist, schließt sich in unmittelbarer Weise an das Erörterte an und wird im Zusammenhange mit dem in den letzten Tagen Gesagten sehr gut gerade heute behandelt werden können. Ich habe ja gestern versucht, wenigstens andeutungsweise zu charakterisieren, wie der Inhalt des Unterrichts- und Erziehungsstoffes das Wesentliche eigentlich nicht sein kann. Ich sagte, wir können nicht unmittelbar aus dem, was wir als vorliegendes Material in irgendeiner Wissenschaft oder sonst haben, gewissermaßen eine Popularisierung herausnehmen, für Kinder zurechtrücken, so wie wir Pflanzenkunde oder Tierkunde zurechtrücken und sie dann inhaltlich einfach den Kindern beibringen. Ich habe darauf aufmerksam gemacht, wie uns die Unterrichtsaufgabe zu einer Erziehungsaufgabe nur dadurch werden kann im Grunde genommen, daß wir imstande sind, eigentlich den Anschauungsunterrichtsstoff, wie er auch geartet sein mag, zu gleicher Zeit in Erziehungsleben umzuwandeln. Und ich habe das gestern für die Pflanzenkunde und für die Tierkunde gezeigt, wenigstens andeutungsweise. In der Erziehungskunst haben wir immer mehr und mehr darauf hinzuarbeiten, daß wir insbesondere vom 6., 7. Jahre bis zur Geschlechtsreife alles an das Kind so heranbringen, daß die Kräfte, die im Kinde selbst sich entwickeln wollen, wirklich zur Entwickelung gebracht werden.

Nun, wenn wir das können wollen, müssen wir dazu imstande sein, dasjenige, was uns gewissermaßen das Kind schon mitbringt, in der entsprechenden Art zu benutzen. Und ich habe aufmerksam darauf gemacht, daß uns ja ein großer Teil der Kinder etwas mitbringt, was wir ganz gut im Unterricht, im Erziehen verwenden können, das ist die Tatsache, daß eben eine große Anzahl von Kindern die Sprache als Dialekt in die Schule hereinbringt. Die Kinder sprechen Dialekt, und sie sprechen Dialekt in einer solchen Weise, daß dieser Dialekt bei ihnen entstanden ist unter dem Einflusse des Nachahmungsinstinktes. Wir werden uns, wenn wir wirklich für solche Dinge Beobachtungsgabe haben, überzeugen können, daß die dialektsprechenden Kinder ein viel innigeres Verhältnis zur Sprache haben als die nicht dialektsprechenden Kinder. Wie wir in der Schule verwerten können dieses Element des Dialektsprechens zu dem Elemente des sogenannten Schriftsprachesprechens, darauf gerade bezog sich die gestern mir gestellte Frage.

Nun dürfen wir nicht übersehen, daß das innigere Verhältnis, das die dialektsprechenden Kinder zu ihrer Sprache haben, darinnen besteht, daß der Dialekt als solcher, indem Worte, Sätze, gestaltet werden, viel intensiver gefühlt und gewollt wird als die sogenannteSchriftsprache, die mehr beruht auf dem Vorstellen oder auf einem vom Vorstellen hauptsächlich eingenommenen Fühlen. Jedenfalls, das Gemütsleben ist weniger in der Schriftsprache, wenn das Kind sie vom Anfange an spricht, enthalten als im Dialekt. Und ebenso die Willensimpulse.

Das weist uns nun eigentlich von vornherein auf ein außerordentlich Wichtiges in allem Erziehen und Unterrichten hin, nämlich darauf, daß der Mensch, mehr als wir gewöhnlich annehmen, sein ganzes Wesen aus zwei Quellen schöpft, die wirklich sich zueinander verhalten wie Nordpol und Südpol. Wenn wir daher darauf hinausarbeiten, nach der einen oder nach der anderen Richtung die Erziehung oder den Unterricht zu gestalten, wenn wir vorzugsweise darauf hinausarbeiten, alles auf Anschauung zu begründen, alles darauf zu begründen, daß das Kind gewissermaßen urteilend Anschauungen, die ihm vorliegen, zusammenfaßt und sich dadurch allmählich heranbildet, so gehen wir nach einem Extrem. Bilden wir das Kind vorzugsweise dadurch aus, daß wir auf sein Erinnerungsvermögen oder auch auf die Hinnahme durch die Autorität rechnen, so gehen wir nach einem anderen einseitigen Extrem.

Das zeigt sich insbesondere bei der Sprache, daß zwei Extreme stets in der Menschennatur zusammengehören. Nämlich die Sprache selbst hat in sich ein deutlich wahrzunehmendes musikalisches Element, ein musikalisches Element, das mit der menschlichen Innerlichkeit streng zusammenhängt. Dann aber hat die Sprache zu gleicher Zeit ein plastisches Element, ein zeichnendes Element. Wir versuchen, ohne daß wir uns dessen bewußt werden, schon als ganz kleine Kinder im Sprechen dasjenige nachzuahmen, was wir durch die Sinne wahrnehmen. Insbesondere an der Sprache wird es nun klar, wie das Musikalische und das Plastische nach zwei ganz entgegengesetzten Richtungen hin arbeiten. Entwickeln wir bei einem Menschen mehr das musikalische Element, welches insbesondere in Anlehnung an das Autoritätsgefühl in der Schule seine Ausbildung finden wird, dann vernichten wir dadurch dasjenige, was im Kinde als plastischer Trieb ist. Sehen Sie, das musikalische Element der Sprache, das entwickelt sich unter dem Einflusse der Autorität so, daß das Kind fortwährend eigentlich den Instinkt hat, den Trieb hat, so zu sprechen bis in die geringsten Einzelheiten des Tonfalles hin, wie derjenige spricht, der als Autorität empfunden wird. Die Anpassung an das musikalische Element der Autorität, das ist — ob wir nun dogmatisch sagen: das ist richtig oder unrichtig -, das ist da, das ist einfach durch die Natur des Kindes da. Man wird sehr bald sehen, wenn man für so etwas Beobachtungsgabe hat, wie sich dieses musikalische Element der Sprache anpaßt an denjenigen, der das Kind erzieht oder unterrichtet.

Nun ist aber die einseitige Ausbildung dieses musikalischen Elementes der Sprache geradezu vernichtend für das plastische Element der Sprache. Der Mensch wird immer mehr und mehr dazu gedrängt, wenn er nur diesem musikalischen Element der Sprache folgt, die Sprache überhaupt zu verinnerlichen, nurmehr in einer gewissen Weise seinen Gefühlen, seinen Empfindungen zu folgen, indem er gleichsam unbewußt wiedererzeugt Tonfall, besondere Betonung, besondere Nuancierung der Vokale, wie er sie in Anpassung an den Menschen entwickelt, den er als Autorität empfindet. Das aber tritt erst dann so recht ein, wenn wir das Kind in der Volksschule herinnen haben. Weniger ist das der Fall, wenn das Kind in dem Lebensalter steht von der Geburt bis zur Volksschule hin, in dem es die Sprache zuerst lernt. Da ist das Kind Nachahmer, und es entwickelt die Sprache aus dem ganzen Menschenwesen heraus unter fortwährender Anpassung des übrigen Organismus an die menschliche Umgebung. Da greift vieles in das Sprechen ein, was dazu führt, daß das Sprechen sich plastisch gestaltet. Aber weil ja der Mensch Nachahmer ist, Nachahmer bis in das innerste Getriebe seines Wesens hinein, so bildet sich das plastische Element in dieser Zeit zu gleicher Zeit innerlich aus. Wir können auf einen durchgreifenden Unterschied in der Sprachentwickelung hinweisen. Von der Geburt bis zum Zahnwechsel bildet das Kind seine Sprache plastisch aus. Wenn dann das Kind das Glück hat, sich in diesem Lebensabschnitt an eine Dialektsprache anpassen zu können, die von vornherein schon innerlicher mit dem Menschen verbunden ist als die Schriftsprache, so ist das Kind viel mehr willensgemäß und autoritätsgemäß bei der Sprachbildung, intimer mit der Sprache verbunden als bei der Schriftsprache.

In der Volksschule selbst, da tritt dann eben an die Stelle des plastischen Elementes, wie ich gesagt habe, das musikalische Element. Es wirkt schon das Innerliche. Aber weil die Verinnerlichung, das musikalische Element als solches, dem plastischen entgegenwirkt, so ist es nötig, daß wir dasjenige, was das Kind schon hat, was es uns mitbringt, was es durch seine Kräfte bis zum 6. und 7. Jahre mit der Sprachentwickelung herangebildet hat, daß wir das wirklich im Volksschulerziehen und -unterrichten entsprechend benützen.

Nun hat das Kind im weitesten Umfange gerade an der Sprache etwas, wo sein Unbewußtes im hohen Grade gewirkt hat. Und wir müssen schon von der Tatsache lernen, daß bei primitiven Völkern oftmals eine viel reichlichere Grammatik ausgebildet ist als in den Sprachen, die schon einer höheren Zivilisation entsprechen. Man berücksichtigt das außerhalb des Kreises einer eigentlichen Geisteswissenschaft wenig, was man doch aber als ein gesichertes Ergebnis einer wirklichen Menschenbeobachtung betrachten muß: daß der Mensch aus seinem Inneren heraus Logik entwickelt, daß er die Sprache wirklich logisch gestaltet, daß wir nicht nötig haben, Grammatik ihm anders beizubringen als dadurch, daß wir dasjenige, was im Sprachaufbau schon fertig gebildet ist, zum Bewußtsein bringen. Mit dem Grammatiklernen und -Jehren haben wir im wesentlichen die Tendenz zu verfolgen, das Aufwachen des Kindes zu fördern, das Bewußtwerden zu fördern — also innere Kräfte, die sich entwickeln können gerade um das 9. Lebensjahr herum - in dem Sinne, wie ich das charakterisiert habe. Wir müssen das Element des Sprachunterrichts dazu benützen, um fortwährend das Kind weiter aufzuwecken. Das werden wir besser können, wenn wir jede Möglichkeit, die sich uns ergibt, aus dem Dialekt heraus zu wirken, benützen. Dann, wenn das Kind von vornherein, vor dem 7. Jahre, die gebildete Umgangssprache oder die sogenannte Schriftsprache gelernt hat, dann kommen wir außerordentlich schwer jenem Unbewußten im Menschen bei, das dann schon in einem gewissen Sinne abgestorben ist, jenem Unbewußten, welches ein ganz naturgemäßes Verhältnis zu der logischen Formung der Sprache hat. So daß wir, wenn wir in der Klasse beisammen haben dialektsprechende Kinder und solche, die nicht den Dialekt sprechen, wir eigentlich immer den grammatischen Unterricht anknüpfen sollen an dasjenige, was uns die dialektsprechenden Kinder an die Hand geben.

Wir wollen versuchen, zuerst den Aufbau des Satzes und dann des Wortes aus dem Dialekt heraus zu suchen. Das können wir dann, wenn wir etwa einfach so vorgehen, daß wir das Kind aussprechen lassen, sagen wir, einen Satz, einen möglichst einfach gestalteten Satz. Er wird immer etwas in sich enthalten, was die Hauptsache ist, die innerliche Verlebendigung einer Tätigkeit. Und je mehr wir ausgehen von der innerlichen Verlebendigung einer Tätigkeit, desto mehr werden wir dazu kommen, das Aufwachen des Bewußtseins beim Kinde gerade durch den Sprachunterricht zu bewirken.

Ich möchte da etwas berühren, was außerordentlich interessant ist. Es gibt eine ausgebreitete, sehr scharfsinnige und geistreiche Literatur über die sogenannten subjektlosen Sätze: es regnet, es blitzt, es wetterleuchtet und so weiter. Sowohl Sprachgelehrte wie Philosophen haben sich an der Literatur über diese sogenannten subjektlosen Sätze beteiligt. Aber dasjenige, was das Wesentliche ist, findet sich eigentlich in dieser ganzen Literatur kaum gestreift. Das Wesentliche ist, daß diese Sätze eigentlich der kindlichsten Auffassung entsprechen. Diese Sätze entsprechen jenem Fühlen im Kinde, das dann bleibt bei einem noch nicht verbildeten Menschen, wo die Seele sich eins fühlt mit der äußeren Welt, wo sie noch nicht jenen Unterschied herbeigeführt hat zwischen dem Ich und zwischen der äußeren Welt. Wenn ich sage: es regnet — so liegt dem noch ein unbewußtes Gefühl davon zugrunde, daß dasjenige, was da draußen an Tätigkeit vollzogen wird, sich einfach fortsetzt in dem Raume, der innerhalb meiner Haut liegt, daß da nicht ein Ich sich entgegenstellt der Außenwelt. Man fühlt in der Welt, indem man sagt, es regnet, es wetterleuchtet, es blitzt; man fühlt sich nicht getrennt von der Welt. In einem gewissen Sinne sind diese sogenannten subjektlosen Sätze die ursprünglichsten Sätze der Menschennatur. Sie sind einfach die erste Stufe, auf der die Sprache sich entwickelt, ein als Tätigkeit angedeutetes zum Stehen zu bringen. Ursprünglich nehmen wir ja — das beachten wir nicht genügend - alle Welt eigentlich als Tätigkeit wahr. Wir übersehen in einem gewissen Sinne gerade im allerzartesten Kindesalter alles dasjenige, was hauptwörtlich, was substantivisch ist. Das nehmen wir als etwas Selbstverständliches hin. Dagegen fällt uns vor allen Dingen dasjenige auf, was tätig ist, was als Tätigkeit unsere eigene Tätigkeit aufnimmt. Sie werden sagen, dem widerspricht, daß das Kind ja zuerst »Papa« sagt oder »Dada« sagt. Das widerspricht dem nicht, denn, indem es gerade diese Lautfolge ausspricht, verlebendigt es die Tätigkeit, die die betreffende Persönlichkeit an es heranträgt. Überall werden Sie bemerken, daß das Sprechenlernen zunächst eine Verlebendigung der Tätigkeit ist, und daß das Substantivische erst hinterher kommt. Das ist etwas, was wir dann, wenn wir auf das Dialektische sehen, durchaus berücksichtigen können. Denn die Dialektworte — versuchen Sie sie nur einmal nachzuempfinden, gerade indem Sie sie das Kind aussprechen lassen und sie dann nachfühlen in sich selber -, die Dialektworte sind so, daß ein Hineinleben in die Gebärde, die das Dialektwort begleiten könnte, unendlich nahe liegt. Das Dialektwort fordert viel mehr heraus, daß der Mensch daran Anteil nimmt, daß er sich da hineinlebt. Und indem man das Dialektwort durchfühlen läßt, kann man geradezu an diesem Dialektwort dann auseinanderhalten, was schon eine Abstraktion ist, Subjekt und Prädikat. Das Prädikat ist hergenommen von der Tätigkeit; das Subjekt ist eigentlich immer etwas, was der Mensch nur durch seinen Intellekt auf Grundlage der Tätigkeit abstrakt bildet. Wenn wir geradezu uns Dialektsätze vorsprechen lassen und dann betrachten die Bilder, die dadurch geliefert werden, und daran durch Veranschaulichung desjenigen, was eigentlich der Mensch empfindet, Grammatik und Satzlehre entwickeln, dann benützen wir tatsächlich den grammatischen, den Satzlehreunterricht dazu, um das Kind immer mehr und mehr zum Erwachen zu bringen.

Und dann können wir sehr schön aufeinander wirken lassen dasjenige, was dialektisch vorgebracht wird, es übersetzen lassen in die sogenannte Schriftsprache, und daran zeigen in der unmittelbaren Empfindung, im lebendigen Wechselverkehr mit den Kindern, wie ein gewisses Aroma der Sprache abgestreift wird in der sogenannten gebildeten Umgangssprache, in der Schriftsprache. Wir können ja dann so recht erst übergehen auf dasjenige, was uns die Schriftsprache auch innerlich eigen machen kann, das ist eine gewisse Ausbildung, Heranschulung des Denkens. Denn bei der Schriftsprache müssen wir viel mehr auf die Ausbildung des zugrunde liegenden Gedankens sehen, als bei dem Dialekt. Der Dialekt unterrichtet uns ja unmittelbar davon, daß der Mensch nicht aus dem Denken heraus das Sprechen gebildet hat, sondern daß er an der Sprache das Denken gelernt hat, daß also die Sprache erst aus dem Unbewußten des Menschen herausgekommen ist. Und indem der Mensch an der Sprache beobachtet hat, sind ihm hervorgegangen aus der Sprache eigentlich erst die Gedanken. Wenn wir dies richtig empfinden, dann werden wir ein lebendiges Gefühl mit dem verbinden, was ich den Sprachgenius nennen möchte, weil es immer so genannt worden ist, was ich aber in einem viel konkreteren Sinne verstehen möchte, als es gewöhnlich verstanden wird. Die Sprache ist in vieler Beziehung viel, viel gescheiter als der einzelne Mensch. Wir können tatsächlich uns in frühester Kindheit in den ganzen komplizierten Sprachorganismus hineinfinden und erst später entdecken, welche wunderbaren Zusammenhänge, die man nur durch eine sehr scharfsinnige Logik enthüllen kann, aus unserer unbewußten Natur heraus in die Sprache hineinkommen. In der Sprache wirkt Geistiges. Aber man wird nicht zum Verstehen dieses Geistigen kommen, wenn man dieses Geistige nur in seiner abstrakten Form im Menschen wirksam betrachtet, so wie man das heute in dem materialistischen Zeitalter gerne tut.

Da darf ich wiederum etwas berühren, was gerade oftmals erzählt wird als Grundlage der analytischen Psychologie, der Psychoanalyse, was aber in einem ganz anderen Sinne erfaßt werden muß, als gewöhnlich die Psychoanalytiker das tun. Nehmen wir etwas, was immer im Leben vorkommen kann: Eine Dame ist eingeladen in einem Hause; sie geht zu einer Abendunterhaltung, die gerade veranstaltet wird in dem Hause, weil die Frau des Hauses selber an jenem Abend wegen einer Erkrankung ins Bad zu gehen hat. Die Dame geht zu dieser Abendunterhaltung. Noch am selben Abend muß die Frau des Hauses in ihr Bad abreisen. Die Abendgesellschaft geht fort, da der Mann seine Frau eben zur Bahn begleitet. Die Abendgesellschaft geht nun die Straße entlang. Um die Ecke kommt eine Droschke. Diese Droschke, die fährt zunächst sehr rasch. Die ganze Gesellschaft weicht aus nach links und rechts auf den Straßendamm. Nur die Dame, die an jenem Abend eingeladen war, die läuft vor den Pferden her, läuft und läuft, und ist trotz aller Grobiansausbrüche des Kutschers nicht dazu zu bringen, zur Seite zu laufen. Sie tut noch mehr. Als der Wagen über eine Brücke fährt, sie kennt wahrscheinlich die Situation ganz gut, da wirft sie sich ins Wasser hinein. Sie muß gerettet werden. Die ganze Gesellschaft weiß nichts anderes mit ihr anzufangen, als sie in das Haus zurückzubringen, in dem sie eingeladen war. Nun hören wir den Psychoanalytiker. Der sagt: Da ist eine isolierte Seelenprovinz. Diese Dame hat als Kind einmal einen Schreck erfahren durch ein Pferd, von dem es verfolgt wurde und dergleichen. Das ist dann hinuntergegangen in die Untergründe des Seelenlebens. Jetzt, an diesem Abend just, kommt das wieder herauf. Es ist eine geistvolle Theorie, eine Theorie, die sehr gefangennehmen kann. Aber vor dem, der gelernt hat, Wirklichkeit zu beobachten, der gelernt hat, gerade durch geisteswissenschaftliche Vertiefung in die Wirklichkeit sich hineinzuversetzen, für den kann diese Erfahrung nicht gelten, denn etwas ganz anderes ist richtig. Die Dame nämlich — man kann nicht anders, als die Wahrheit eben sagen - ist einfach in den Herrn des Hauses verliebt, und sie ist sehr froh, daß sie zu dieser Abendunterhaltung eingeladen worden ist gerade an dem Tage, wo die Frau des Hauses ins Bad gehen muß. Das alles würde sich die Dame nicht eingestehen; denn sie ist ja eine anständige Dame. Sie kann eine sehr, sehr anständige Dame in ihremOberbewußtsein sein;aber was sie sich nicht eingesteht, wirkte in ihrem Unterbewußtsein. Sie richtet daher alles so ein, daß nichts anderes dabei herauskommen kann, als daß die ganze Abendgesellschaft sie zu der Zeit wieder ins Haus zurückbringt, wo die Frau des Hauses ins Bad abgeschoben ist. Das hat sie ja gewollt vom Anfang an, aber sich nicht zum Bewußtsein gebracht.

Da sehen Sie das Beispiel, wie Denken, Schlauheit, Intelligenz wirken, ohne daß sie durch das Bewußtsein des Menschen wirken. Wer das Leben beobachten kann, der weiß, wie es Menschen gibt, die von langer Hand her irgend etwas, was sie erreichen wollen, einrichten und keine Ahnung davon haben in ihrem Bewußtsein, daß sie das so tun; aber es ist alles sehr systematisch nach einem bestimmten Ziele hin eingerichtet. Dessen müssen wir uns vor allen Dingen bewußt werden, daß Vernunft, Verstand, nicht nur etwas ist, was wir ausbilden, sondern daß das etwas ist, was in dem Wesen selber wirkt, was in uns längst wirkt, bevor wir es heraufholen in unser Bewußtsein.

Was wir als Sprachlehre dem Kinde beibringen, wirkt ja in dem Kinde längst, bevor wir es aus dem Bewußtsein herausholen. Wir sollen es daher gar nicht in der Absicht heraufholen, daß das Kind daran die Richtkräfte lernt für sein Sprechen oder für sein Schreiben, sondern wir sollen es herausholen unter dem Gesichtspunkt, daß das Kind aufwacht, daß es sich zum Bewußtsein bringt dasjenige, was unbewußt in ihm wirkt. Ob wir die eine oder die andere Absicht haben im Unterricht und Erziehen, darauf kommt ungeheuer viel an. Die Absichten im Unterrichten und Erziehen, die sind es, auf die wir immer wieder und wiederum hinschauen sollen. Und weil die Dialektsprache eben inniger zusammenhängt mit diesem Unbewußten, so können wir aus der Dialektsprache wirklich Grammatik und Satzlehre herausholen, indem wir auf dem bauen, was als Vernunft in der menschlichen Wesenheit selber lebt. Sind wir aber genötigt, mit Kindern zu arbeiten, die von vornherein die gebildete Umgangssprache oder die sogenannte Schriftsprache sprechen, dann müssen wir nun auch womöglich wenig darauf rechnen, daß der Intellekt eine Art Grammatik als Richtschnur ausbildet und man sich dann nach dieser Richtschnur richtet, indem man Dativ, Akkusativ und so weiter schreibt, indem man an einer bestimmten Stelle einen Punkt setzen läßt und so weiter, sondern da muß etwas anderes eintreten. Sind wir genötigt, Kinder zu unterrichten, die dialektfrei vom Anfange an sprechen, dann müssen wir den Unterricht in Grammatik vor allen Dingen künstlerisch wiederum einrichten, dann müssen wir an das Stilgefühl appellieren. Der Sprachinstinkt, der wird in die Volksschule mitgebracht. Das Stilgefühl für die Sprache, das müssen wir womöglich gerade bis in das 9. Lebensjahr hinein in dem Kinde ausbilden. Das können wir aber nicht anders, als indem wir geradezu auf die Ausbildung dieses Stilgefühles künstlerisch hinarbeiten. Wir werden es dadurch zuwege bringen - vielleicht wird dies allerdings in einer Zeit, die alle Autorität untergraben möchte, von manchen verpönt —, daß wir das, was in dem Kinde an natürlichen Trieben ist, der Autorität zu folgen, gerade benützen und darauf sehen, die Sätze und das, was wir überhaupt an das Kind heranbringen, möglichst künstlerisch zu gestalten, so künstlerisch gestalten, daß wir in dem Kinde das Gefühl von dieser künstlerischen Gestaltung wirklich hervorrufen. Wir können es dann, wenn wir dem Kinde zum Bewußtsein bringen, welcher Unterschied besteht zwischen einem Behauptungssatz, einem Fragesatz, einem Empfindungssatz, und es so sprechen lassen, daß der Empfindungssatz mit anderer Betonung gesprochen wird als der Behauptungssatz; wenn wir das Kind aufmerksam machen, wie der Behauptungssatz neutral, gleichgültig gesprochen wird, der Empfindungssatz gesprochen wird mit einer gewissen Gefühlsnuance, wenn wir auf dieses künstlerische Element der Sprache geradezu hinarbeiten, und dann erst aus diesem künstlerischen Element der Sprache heraus das Grammatische und Syntaktische entwickeln.

Wenn wir das, was uns Kinder an Dialekt mitbringen, auf der einen Seite benützen, um gleichsam den Naturinstinkt des Menschen für die Sprache zu entwickeln, und wenn wir auf der anderen Seite die dialektfreie Sprache benützen, um das innere Stilgefühl zu erwecken, dann werden wir dasjenige erreichen, was gerade im Sprachunterricht erreicht werden muß. Wir werden dann noch genauer davon sprechen. Ich möchte zunächst nur das Prinzipielle darüber andeuten.

Dieses Prinzip aber wird Ihnen sagen, daß wir überall das sich entwickelnde Kind im Sinne haben müssen. Wir fragen: Was tritt gerade in diesem Lebensalter, was tritt in jenem Lebensalter zutage? Wenn wir nicht das Gefühl haben: mit dem Zahnwechsel wird der Mensch gewissermaßen ein zweites Mal geboren, dann werden wir nicht den richtigen Elan zum Erziehen und Unterrichten mitbringen. Es ist ja natürlich die Geburt des physischen Leibes auffälliger als dasjenige, was um das 7. Lebensjahr geboren wird. In der Geisteswissenschaft charakterisiere ich das so, daß ich sage: mit der Geburt wird der physische Leib des Menschen losgelöst von dem Leibe, mit dem er bisher verbunden war, vom mütterlichen Leibe. Mit dem Zahnwechsel wird das, was ich den ätherischen Leib des Menschen nenne, losgelöst vom physischen Leib, mit dem er, dieser ätherische Leib, bis zum 7. Jahre ungefähr, also bis zum Zahnwechsel, innig verbunden war. Da drinnen hat er gearbeitet, um die zweiten Zähne herauszuholen aus diesem physischen Leib. Jetzt wird er frei geboren. Und dasjenige, was das Kind dann an Fähigkeiten für die Schule mitbringt, sind eigentlich die entbundenen, die geborenen Fähigkeiten des ätherischen Leibes. Das ist sozusagen das erste Geistige, das uns das Kind entgegenbringt als Geistiges selbst. Indem wir das Kind vor uns haben bis zum 7. Jahre, bis zum Zahnwechsel hin, haben wir es als physischen Leib vor uns. Alles übrige Geistig-Seelische wirkt in diesem physischen Leib, und wir gelangen an das Kind nur heran, indem das Kind selber den Trieb hat, nachzuahmen. In dem 7. Jahre wird der ätherische Leib, werden diejenigen Glieder der Menschennatur, welche Ätherisches zu ihrer Substanz haben, frei, können nun für sich leben.

Ich habe schon darauf aufmerksam gemacht: der Mensch besteht ja zu weit mehr als 75 Prozent eigentlich aus einer Wassersäule. Warum redet man denn immer in der Physiologie und in der Anatomie von so etwas, als ob der Mensch ganz aus einem festen Leibe bestände? Dasjenige, was in ihm vorgeht, geht ja ebenso in der Konfiguration des Flüssigen vor. Es geht auch in der Konfiguration des Luftförmigen vor sich. Und dasjenige, was das Kind an geistig-seelischen Fähigkeiten vom Zahnwechsel an entwickelt, geht weder im Festen noch im Flüssigen noch im Luftförmigen vor sich, sondern geht in dem vor sich, was wir als Ätherisches im Leibe tragen, was wir als Wärmeartiges, als Lichtäther, als chemischen Äther und als Lebensäther in uns tragen. Es ist einfach Unsinn, zu sagen: Gedanken leben sich so aus, daß sie etwas sind wie Vorgänge in dem Nervensystem, wobei man sich die Nerven als halbfeste oder wenigstens weiche Gebilde denkt. Nein, Gedanken gehen vor, indem sie entwickelt werden unmittelbar, indem sie sich noch nicht zum Gedächtnisse umbilden, Gedanken gehen so vor, daß sie den physischen Leib nach dem 7. Jahre gar nicht mehr berühren. Indem der Mensch denkt, denkt er nur im ätherischen Element, das seinen Leib ausfüllt. Sie werden sagen: Ja, aber die Gedanken werden doch Erinnerungen, also bleiben sie doch im Menschen. Das ätherische Element ist ein flüchtiges Element, das sofort alle Gedanken auflösen würde, wenn die Gedanken nur in ihm leben würden. Ja, das Erinnern, das ist ein viel komplizierterer Vorgang als man gewöhnlich denkt! Man hat manchmal die auf Materialismus beruhende Vorstellung: Wir denken, dann suchen sich die Gedanken so irgendwo in der menschlichen Seele eine Wohnung, und dann holen wir sie uns wieder herauf, wenn wir uns an sie erinnern. Nein, so ist es nicht. Wer den Vorgang des Denkens beobachten kann, der findet Folgendes: Sehe ich etwas in der Außenwelt durch meine Sinne an, so schließe ich daran die Gedanken. Ich erlebe etwas in der Außenwelt — Farben oder was sonst vorgeht -, ich schließe daran den Gedanken. Wenn ich mich erinnere und einen Gedanken bilde, so kommt mir das, was mir sonst von der Außenwelt kommt, aus meinem eigenen Inneren herauf. Genau ebenso, wie ich den Gedanken neu fasse an der äußeren Welt, so fasse ich neu den Gedanken an dem, was mir aus meinem Inneren heraufkommt. Das Erinnern beruht nämlich nicht darauf, daß die Gedanken hinunterziehen in die Seele, sondern daß aus dem, was physisch wirkt auf Auge und Ohr, eine Fortsetzung in das Leibliche hineingeht, daß ein Parallelvorgang zu dem Denken da ist, und daß dieser Parallelvorgang Rhythmisches zurückläßt, welches dann wiederum heraufgeholt wird und innerlich ebenso wahrgenommen wird, wie sonst die Wahrnehmung äußerlich wirkt. Ich weiß nicht, ob Sie nicht schon alle - Sie werden es ja selbstverständlich getan haben — wahrscheinlich an sich selber beobachtet haben, wie die Menschenkinder sich helfen, damit ihre Erinnerungen wieder besser heraufkommen. Sie versuchen alles mögliche zu tun, um das bloße Denken durch das Sinnliche zu verstärken, wenn die Erinnerungen heraufkommen sollen. Denken Sie doch nur einmal, wie mancher paukt, wie er tatsächlich sucht, dasjenige, was er als Gedanke aufnimmt, auch körperlich sich einzuverleiben, wie er das körperliche Einverleiben parallel gehen läßt dem Denken. Wenn er bloß denkt, erinnert er sich nicht daran. Er erinnert sich nur, wenn er das hört, was er selber auswendig lernt, oder wenn er sonst in irgendeiner Weise sein Körperliches beteiligt an dem Auswendiglernen. Es muß, damit wir uns erinnern, eben ein Vorgang parallel gehen dem bloßen Denken. Denn das Denken ist unter allen Umständen, gleichgültig, ob es an der Außenwelt entwickelt wird oder ob es als Erinnerung entwickelt wird von Innen heraus, das Denken ist etwas Vorübergehendes. Kein Gedanke wird aufbewahrt, sondern etwas anderes wird aufbewahrt, an dem der Gedanke sich immer wieder neu entzündet. Es ist nicht anders, wenn ich mich erinnere und einen Gedanken fasse, als wenn ich mir an einem Vorgang in der Außenwelt einen Gedanken fasse. Das eine Mal ist es ein Vorgang der Außenwelt, an den es sich anschließt, das andere Mal ist es der Vorgang des inneren Erlebens. Jedenfalls, wenn ich mich erinnere, sind meine Organe in rhythmischer Bewegung, wiederholen meine Organe dasjenige, was sie ausgeführt haben unter dem Eindrucke des Erlebnisses. Wenn ich das Erlebnis zum ersten Mal habe, während ich die Außenwelt beobachte, entwickle ich den Gedanken nur an der Außenwelt. Erinnere ich mich, so entzündet sich der Gedanke an dem Innern, an den Organen, die wiederum so schwingen, wie sie dies taten, als ich das Erlebnis zum ersten Mal hatte.

Das sind Dinge, die man allerdings nicht so unmittelbar beweisen kann, wie man äußere Vorgänge beweisen kann, sondern das sind Dinge, die durch wirkliche Lebensbeobachtung nach und nach gewonnen und zur Gewißheit gemacht werden müssen. Aber Sie können es. Und dann, wenn wir diese besondere Artung des Denkens ins Auge fassen, das sich eigentlich vollzieht in dem flüchtigen Element des Äthers, wenn wir feststellen, daß geeignet sein müssen die physischen Organe, fortzuschwingen in demselben Sinne, wie der Äther schwingt, dann werden wir den ganzen Umschwung, den das menschliche Leben erfährt unter dem Zahnwechsel, so richtig begreifen. Bis zum Zahnwechsel wirkt ja der ganze Ätherleib. Wärmeäther, chemischer Äther, Lichtäther, Lebensäther wirken in den Organen drinnen, bauen die Organe auf, machen sie erst so, daß sie materiell mitschwingen können. Da ist der Ätherleib der Architekt, der Plastiker des physischen Leibes. Ist der physische Leib so weit entwickelt, daß er unter dem Einfluß des Ätherleibes, der dann denkt, der dann den Intellekt emanzipiert vom physischen Leib, mitschwingen kann wie eine Saite, wenn eine andere auf sie abgestimmte Saite angeschlagen wird, ist der physische Leib so weit, wie er eben ist, wenn der Zahnwechsel bereits eingetreten ist, dann können wir auch rechnen mit der Ausbildung des Ätherleibes als solchem, denn dann gestalten wir zugleich den physischen Leib, indem wir den Ätherleib gestalten. Aber man muß eine Empfindung haben für dieses Geborenwerden des Ätherleibes mit dem Zahnwechsel.

Man muß wiederum eine Empfindung dafür haben, daß etwas noch Höheres in der Menschennatur geboren wird mit der Geschlechtsreife, etwas, was bis dahin an der weiteren Umgestaltung des menschlichen Organismus arbeitet. Ob man das, was da geboren wird im 14., 15. Jahre des Menschen, nun Astralleib nennt und sich erfreut an dieser Bezeichnung Astralleib oder ob man diesen Ausdruck geschmacklos findet, darauf kommt es nicht an. Es kommt darauf an, daß man sich bewußt werde, daß geradeso, wie das intellektuelle Element durch den Ätherleib geboren wird um das 7. Lebensjahr herum, das ganze leibfreie Seelische um das 14., 15. Jahr herum geboren wird. Vorher ist unser Fühlen, unser Wollen eng verbunden dem physischen Organismus. Wie das Denken dem physischen Organismus verbunden ist bis zum 7. Lebensjahre, so ist bis zum 14., 15. Jahre, bis zur Geschlechtsreife, das Fühlen und das Wollen eng dem physischen Organismus verbunden. Und wir müssen darauf sehen, daß wir nun ja nicht vor der Geschlechtsreife, das heißt, vor dem Abgang aus der Volksschule, hineinbringen in das Denken, das ja Stück für Stück herauskommt mit der Entwickelung des Ätherleibes, daß wir nicht da hineinbringen etwas, was gewissermaßen aus einer zu frühen Selbständigkeit des Willens und des Gemütes herrührt. Wenn das Kind liebevoll herangebildet wird in der Anlehnung an seine Autorität, wenn das Kind Fühlen und Wollen lernt in der Anlehnung an den andern, an den erwachsenen Menschen, an den Erzieher und Unterrichter, dann wird im rechten Augenblicke, nämlich bei der Geschlechtsreife sein eigenes selbständiges Fühlen und Wollen geboren. Unser Fühlen und Wollen können wir erst dadurch in der richtigen Weise entwickeln, daß wir sie an dem andern, uns als Autorität geltenden Menschen richtig entwickeln. Kommen wir zu früh zum selbständigen Entwickeln des Willens, kommen wir namentlich zu gewissen, ich möchte sagen, geheimen Funktionen des Willens zu früh, so schadet uns das für das ganze Leben. Und wir kommen zu feineren Organisationen des Willens zu früh, wenn wir versucht werden, namentlich moralische und religiöse Impulse verfrüht dem eigenen Urteil zu unterwerfen.

Man kann nicht anders, als sagen, daß das Kind bis zur Geschlechtsreife lernen sollte, sittlich zu sein und religiös zu sein durch den Einfluß der sittlichen und religiösen Autoritäten. Erst mit der Geschlechtsreife beginnt das seelisch-geistige Wesen des Menschen so leibfrei zu sein, daß wir es dem eigenen Urteil überlassen können. Sehen Sie, wenn man solche Sachen heute ausspricht, dann hat man ja vor allen Dingen viel vom Zeitvorurteil gegen sich. Als ich in mehr oder weniger öffentlichen Reden gerade diese Sache vom naturgemäßen Autoritätsgefühl ausgesprochen habe in Deutschland, als alles da noch unter dem Einflusse einer Scheinrevolution stand, die ja keine wirkliche Revolution geworden ist, da erwiderte man mir überall aus jenen Untergründen heraus, die eigentlich möchten schon alle Autorität auch vom Kindesalter entfernen, die am liebsten möchten, daß alles Lehren und Erziehen aufhörte und die Kinder untereinander sich demokratisch erzögen und lehrten. Ich mußte darauf antworten, daß das nämlich die Kinder gar nicht begehren; richtig verstanden, wollen die Kinder geleitet sein, wollen eine Autorität lieben, und dasjenige, was sich in ihnen entwickelt als Liebe zur Autorität, das hängt mit ihrer eigenen Natur zusammen.

Wenn der Mensch geschlechtsreif wird, da entwickelt sich als eine Selbstverständlichkeit die Liebe zum anderen Geschlecht. Gewiß, sie individualisiert sich dann in der Liebe des einen Mannes zu einer Frau; aber dasjenige, was sich da individualisiert, was da als besonderes Faktum auftritt in seiner vollen Berechtigung, das ist zu gleicher Zeit der individuelle Ausdruck für eine allgemeine Menschheitsliebe, für die allgemeine Menschenliebe. Diese allgemeine Menschenliebe als besondere, sie entwickelt sich auch ebenso wie die Liebe zum anderen Geschlechte mit der Geschlechtsreife. Diejenige Liebe, die der Mensch zum Menschen hat, sie entwickelt sich in ihrer Selbständigkeit erst mit der Geschlechtsreife, denn diese Liebe, die muß ja frei von Autorität sein. Diese Liebe ist eine wirkliche Hingabe. Bis zu der Geschlechtsreife muß die Liebe ein Bedürfnis sein, muß die Liebe etwas sein, was das eigene Wesen egoistisch verlangt. Darauf müssen wir rechnen, daß das Kind in der Volksschule egoistisch verlangt, lieben zu können, das heißt, die Autorität neben sich zu haben, der es anhängt, der es sich hingibt, weil es Wohlgefallen in dieser Hingabe hat, denn die Natur selbst drängt dazu. Da ist dasjenige, was vorzugsweise in der Liebe lebt - sei es in der Liebe zur anderen Menschheit, sei es in der Liebe zur Natur, in der Liebe zu den Sternen, in der Liebe zu den übersinnlichen Wesen und Göttern und dem Gotte -, es ist, was da im Menschen lebt als Liebe, es ist im Grunde genommen der Inhalt des astralischen Leibes beim Menschen. Das wird als selbständiges Wesen geboren mit der Geschlechtsreife. Bis zur Geschlechtsreife arbeitet es an der eigenen Menschennatur, so wie der ätherische Leib arbeitet an der eigenen Menschennatur bis zum 7. Jahre, bis zum Zahnwechsel.

Erst wenn man von diesen Dingen durchdrungen ist, wird man ein richtiges Verständnis dafür entwickeln, wie die Sprache - sofern sie uns das Kind in die Schule mitbringt, wenigstens im Dialekt -, sich eben noch unter dem Einfluß des physischen Leibes selbst entwickelt hat; wogegen wir vom 7. Jahre an nicht die Möglichkeit haben, in das vorstellungsmäßige Element der Sprache Stil hereinzubringen, wenn wir nicht selbst Stilgefühl entwickeln durch unser eigenes, individuell persönliches Verhältnis — bitte mißverstehen Sie mich nicht —, Liebeverhältnis zu dem Kinde. Aus diesem Liebeverhältnis kann natürlich auch ein Stilgefühl für die gebildete Umgangssprache, die Schriftsprache erwachsen. Aber das, was wir da erst anerziehen wollen — das Kind, das den Dialekt so gelernt hat, wie es gehen gelernt hat, trägt es für das Dialektische schon in sich -, das können wir aus dem Kind herausholen. Daher ist es auch nützlich, Kinder, die das Glück des Dialektsprechens nicht gehabt haben, in gewissem Sinne auf den Dialekt hinzuweisen, der in ihrer Umgebung gesprochen wird, sie an dem Dialekt geradezu lernen zu lassen. Der Dialekt ist auch gegenüber der Schriftsprache das Künstlerische; die Schriftsprache ist das Verstandesmäßigere, das Konventionellere. Dadurch benützen wir etwas, was wir, wie ich ja ausgeführt habe, gerade bei der Erziehung in Anspruch nehmen müssen: das künstlerische Element, das benützen wir gewissermaßen wie dem Kinde schon im Blute liegend, indem es den Dialekt formt.

Das sind die Dinge, die zunächst in Betracht kommen, wenn wir über Dialekt und Schriftsprache sprechen. Dahin ging die entsprechende Frage. Nun werde ich noch zu sprechen haben über das eigentliche Grammatik-Lehren, werde aber auch zu sprechen haben über die in meinem Sinne richtige Methode des Rechenunterrichtes und so weiter. Wir werden sehen, wie es geradezu zum Beispiel auch beim Rechenunterricht darauf ankommt, intim hineinschauen zu können in dasjenige, was nun eigentlich beim Menschen vom 7. bis 14., 15. Jahre vor sich geht, Wenn wir den Menschen gegen das, was da vor sich geht, entwickeln, dann schaden wir ihm für sein ganzes Leben. Wir können sehr leicht gegen die menschliche Natur erziehen und unterrichten, weil die menschliche Natur ein Zwiespältiges ist. Wir müssen uns eben klar sein darüber, daß wir dem Menschen schaden, wenn wir etwas nach der einen Seite hin wohl richtig machen, aber es bis zum Extrem ausbilden. Das eine muß immer an dem anderen abgeschliffen werden. Bei der Sprache müssen wir das plastische Element an dem musikalischen Element abschleifen. Wie es sich beirm Rechnen verhält, werden wir noch sehen. Denn von all den Dingen, welche dem Menschen so furchtbar schaden, ist dasjenige, was aus dem Rechenunterricht kommt, bei vielen Menschen das Allerschädlichste. Die Art, nach der wir rechnen lernen, ist in der Regel gegen die menschliche Natur. Denn alles dasjenige, was heute bei vielen Menschen als eine Neigung zum Materialismus auftritt, das ist im Grunde genommen nichts anderes als ein Ergebnis eines verfehlten Rechenunterrichts so gerade um das 9. Lebensjahr herum. Und wiederum, was bei sehr vielen Menschen heute geradezu destruktiv auftritt für ihre ganze spätere seelische Entwickelung, das ist das, daß sie zu früh zum Urteilen kommen, daß wir an sie den Unterrichtsstoff so heranbringen, daß sie noch nicht reif sind für diesen Unterrichtsstoff. Sie nehmen eine Menge gebildeter Urteile auf, die dann in ihnen fortwirken. Da spricht man ja wohl auch davon, daß im Menschen ein Begriff, eine Vorstellung mit den anderen sich assoziiert. Es gibt kein unglücklicheres Sprechen als dieses über das Assoziieren der Vorstellungen. Denn wenn sich die Vorstellungen bei uns assoziieren, wenn eine sich mit der anderen zusammenballt und wir nachlaufen müssen, dann sind wir schon von unserem Vorstellungsleben besessen, dann haben wir es gar nicht mehr in unserer Gewalt. Es handelt sich eben darum, daß wir den Menschen durch Erziehung und durch Unterricht davor schützen, daß das Assoziationsleben über das Willensleben die Oberhand gewinne. Davon dann morgen weiter.

Aus der Fragenbeantwortung im Anschluß an den neunten Vortrag

Dr. Steiner (zur Frage, warum die Mundart so oft als etwas Minderwertiges zugunsten der Schriftsprache hintangesetzt werde):

Es ist keine ganz leichte Frage, so scheinbar einfach sie auch ist...

Es ist ja ganz gewiß vielfach eine Unart bloß, daß man die gebildete Umgangssprache, die aber auch nur eine Dialektsprache ist, die sich durch allerlei historische Verhältnisse eine gewisse Herrschaft erworben hat, für vornehmer hält. Das ist ja bei sehr vielen zugrunde liegend, daß man den Dialekt als nicht vornehm genug hält. Sehen Sie, ich selber, der ich Österreicher bin, ich habe da ja ganz besonders viel zu kämpfen gehabt, denn wir Österreicher sprechen immer syntaktisch und grammatikalisch richtig, wenn wir in unserem Dialekte sprechen; wir haben geradeso wie die schweizerische Sprache auch manche Abwandelungen, aber wir sprechen nie falsch, wenn wir im Dialekte sprechen. Nun war es gerade in meinem Schulzeitalter wirklich so recht Sitte, daß man in der Schule nicht mehr Dialekt sprechen durfte. Aber das hatte nur zur Folge, daß wir das lernten, was die berüchtigte österreichische Schulsprache ist. Es gibt in Österreich: Dialekte, eine gebildete Umgangssprache, eine Schriftsprache, aber außerdem noch die eigentliche Schulsprache, das Schulhochdeutsch. Das besteht darinnen, daß meist alle langen Vokale kurz und alle kurzen Vokale lang ausgesprochen werden. So daß wir, wenn wir im Dialekte reden, ganz richtig sagen: d’Sunn, und der Sun (der Su) — der Sohn, lang und kurz, ganz richtig. Kommen wir an die Hochschule, dann lernen wir unweigerlich zu sagen: die Sone und der Sonn und ähnliche Dinge mehr. Ich darf Ihnen sagen, daß ich wirklich lange Zeit gebraucht habe, um aus den Redegewohnheiten dieser österreichischen Schulsprache herauszukommen; manchmal werden Sie sie schon noch bemerken!

Also da zeigt sich in dem Falle - vielleicht war es später besser, aber in meiner Schulzeit war es so - so recht, daß man selbst ein ganz verdorbenes Surrogat von Sprache lieber mitnimmt, als die ordentliche Dialektsprache, die keine Fehler macht.

Das, glaube ich, wird auch nicht anders, als wenn man tief durchdrungen sein wird von der ganzen Bedeutung des außer-intellektualistischen Elementes für die Erziehung. Ich glaube tatsächlich, daß man ehren wird dasjenige, was einem mit dem Dialekte gegeben ist, erst dann, wenn man es vom pädagogischen Gesichtspunkte aus ehren wird. Denn es ist ja wohl auch das Absehen vom »Schwizerdütsch« bei sehr vielen doch in nichts anderem gelegen als darinnen, daß die Schule nicht in der richtigen Weise da gewirkt hat. Würde die Schule in der richtigen Weise wirken, dann, glaube ich, würde es das eben doch nicht in dem Maße geben, wie Sie es ganz mit Recht hervorgehoben haben.

Dr. Steiner (zur Frage, warum die deutsche Sprache im Gegensatz zu andern Kultursprachen eher geneigt sei, sich fremden Sprachen gegenüber aufzugeben):

Es wird schon manches ein wenig damit zusammenhängen, daß die gebildete Umgangssprache im Deutschen doch eine gewisse andere Stellung hat zu dem Dialekt, als es andere gebildete Umgangssprachen haben. Im Deutschen sind wir nämlich in bezug auf die Lautverschiebungen in der gebildeten Umgangssprache am allermeisten fortgeschritten. Nicht wahr, es gibt ja dieses Lautverschiebungsgesetz, da müssen wir sehen, daß zum Beispiel das Englische auf einer noch früheren Stufe stehen geblieben ist, über die das Hochdeutsche hinausgeschritten ist. Nun ist das Lautverschiebungsgesetz nicht bloß in dem bestehend, was wir nennen könnten Umgestaltung der Sprachelemente, sondern das Lautverschiebungsgesetz ist verbunden zugleich mit einer Verabstrahierung der Sprache. Wir haben, indem die deutsche Sprache sich fortgebildet hat, eigentlich schon seit dem 5., 6. nachchristlichen Jahrhundert gerade in der hochdeutschen Sprache das durchgemacht, daß wir die Möglichkeit bekommen haben, in ganz anderer Weise gerade abstrakte Begriffe und Ideen mit Worten zu belegen, als die anderen Sprachen. Diese Dinge werden natürlich nur von unbefangenen Leuten zugegeben. Aber wenn man zum Beispiel deutsche Philosophen ins Englische oder Französische übersetzen will, so kann man sie nicht übersetzen, wenn man wirklich richtig übersetzen will. Also die deutsche Sprache hat als Sprache etwas, was sich schon nach dem Abstrahieren hin entwickelt hat. Sie hat dadurch die Möglichkeit, gerade das Abstrakte mit einer außerordentlichen Festigkeit zu behandeln. Die deutschen Dialekte, die passen sich ja viel mehr an das Fremde an, aber sie passen sich an, ich möchte sagen, unter dem Einflusse eines gewissen sozialen Elementes, was wir ja gleich berühren können. Aber das »Hochdeutsche« hat es außerordentlich schwer, sich an andere Verhältnisse anzupassen, weil das Hochdeutsche nach dem Abstrakten hin sich entwickelt hat und darum nicht so leicht die Möglichkeit hat, einfach das eigene Wort an die Stelle eines anderen Wortes zu setzen, wie das umgekehrt der Fall ist.

Bei dem Dialekte, da ist es so, daß man merkwürdigerweise beobachten kann, wie der Dialekt viel freier wird dem Ausländischen gegenüber, also der fremden Sprache gegenüber. So zum Beispiel gibt es im österreichischen Dialekt ein merkwürdiges Wort — ich schreibe so, wie es ungefähr gesprochen wird — »baschürli«. Man würde zum Beispiel, wenn ein kleines Mädchen einem ein Sträußchen überreicht, und das recht zierlich macht, sagen: das Mädchen hat es »baschürli« übergeben. Das ist ein Fremdwort, das aufgenommen worden ist, das aber ganz aus der eigenen Sprache umgestaltet worden ist, denn das ist nichts anderes als possierlich. So würde ich Ihnen noch Unzähliges angeben können. Beim Dialekte findet man, wenn er etwas aufnimmt — er nimmt aus sozialen Verhältnissen heraus dann auf -, daß er es verarbeitet, umgestaltet.

Die hochdeutsche, gebildete Umgangssprache, die ist wirklich etwas vereinsamt geblieben. Und jetzt, nicht wahr, ist sie ja in Gefahr, nach und nach etwas zu werden im europäischen Leben wie eine Art tote Sprache, wie das Lateinische war. Das ist etwas, was sich die Leute noch nicht klarmachen, weil sie hinaus sich entwickelt auch über den anderen Gang des europäischen Lebens. Also es liegt schon etwas in den historischen Verhältnissen, daß das Deutsche sich anders verhält als die anderen Sprachen. Die anderen Sprachen finden eben überall die gleichen Dinge. Da benennen sie sie gleich. Der Deutsche hat herausgenommen aus seiner Sprache so vieles, was er, ich möchte sagen, in einsamer Sprachhöhe benennt, und daher kann er nicht mehr sein Wort hergeben, wenn er woanders hinkommt, denn es bedeutet eben einfach nicht dasselbe. Wenn Sie irgendein gewöhnliches Tagesding in England mit demselben deutschen Worte bezeichnen, so ist es eben nicht mehr richtig bezeichnet. Nicht wahr, die Sprachen haben ja aus verschiedenen Untergründen ihre Worte gebildet. Wir Deutschen sind in der Sprache Plastiker. Wir bilden das Wort »Kopf«. Ja, das ist dasselbe, was hergenommen wird von der Form; es ist nicht unnötig, hinzuweisen auf den Kohlkopf; es ist die Form gemeint, wenn wir vom Kopf sprechen. Wir bilden das Wort »Fuß« - das hängt zusammen mit Furche, die wir plastisch graben, wenn wir gehen. Wir bilden plastisch Sprache. Nehmen Sie »t£te«, »testa«, — das ist »Zeugnis ablegen«, das ist aus dem Tun heraus gebildet, da wird bezeugt. So werden Sie finden, daß die romanische Sprache aus ganz anderen Untergründen heraus bildet als die deutsche Sprache. Und mit diesen Dingen hängt dann die Schwierigkeit zusammen, nicht wahr, die wir haben im Deutschen, wenn wir dasselbe Ding auf Deutsch irgendwie bezeichnen wollen. Wir haben es viel leichter mit dem Dialekt als mit der gebildeten Umgangssprache. Die Dinge sind eben durchaus nicht so einfach, die gerade im sozialen Leben spielen. Das ist die Sache.

9. Dialect and written language

The question that was put to me yesterday after the lecture follows on directly from what has been discussed and, in connection with what has been said over the last few days, can be dealt with very well today. Yesterday, I attempted to characterize, at least in outline, how the content of teaching and education cannot actually be the essential thing. I said that we cannot simply take what we have as material in any science or other field, popularize it, adapt it for children, as we adapt botany or zoology, and then simply teach it to children. I pointed out how the task of teaching can only become a task of education if we are able to transform the visual teaching material, whatever its nature, into educational life at the same time. And I showed this yesterday for botany and zoology, at least in outline. In the art of education, we must work more and more toward presenting everything to the child, especially from the ages of 6 or 7 until puberty, in such a way that the forces that want to develop in the child itself are truly brought to fruition.

Now, if we want to be able to do that, we must be able to use what the child already brings with them, so to speak, in the appropriate way. And I have pointed out that a large proportion of children bring with them something that we can use very well in teaching and education, namely the fact that a large number of children bring dialect into school. The children speak dialect, and they speak dialect in such a way that this dialect has developed in them under the influence of their instinct to imitate. If we really have an eye for such things, we will be able to see for ourselves that children who speak dialect have a much more intimate relationship with language than children who do not speak dialect. How we can use this element of dialect speaking in school to teach the element of so-called standard language speaking was precisely the subject of the question I was asked yesterday.

Now, we must not overlook the fact that the more intimate relationship that dialect-speaking children have with their language consists in the fact that dialect as such, in the formation of words and sentences, is felt and desired much more intensely than so-called written language, which is based more on imagination or on a feeling that is mainly taken up by imagination. In any case, the emotional life is less present in the written language, if the child speaks it from the beginning, than in the dialect. And the same applies to the impulses of the will.

This points us from the outset to something extremely important in all education and teaching, namely that human beings, more than we usually assume, draw their entire being from two sources that really relate to each other like the North Pole and the South Pole. If we therefore work toward shaping education or teaching in one direction or the other, if we work primarily toward basing everything on observation, basing everything on the child summarizing the observations presented to them in a judgmental manner, so to speak, and thereby gradually developing themselves, then we are going to one extreme.

If we educate the child primarily by relying on its memory or on its acceptance of authority, we are going to another one-sided extreme.

Namely, language itself has a clearly perceptible musical element, a musical element that is closely related to human inner life. But at the same time, language has a plastic element, a drawing element. Without being aware of it, even as very young children we try to imitate in our speech what we perceive through our senses. Language in particular makes it clear how the musical and the plastic work in two completely opposite directions. If we develop the musical element in a person, which will be cultivated in school, especially in connection with the feeling of authority, then we destroy what is the plastic impulse in the child. You see, the musical element of language develops under the influence of authority in such a way that the child actually has the instinct, the urge, to speak down to the smallest details of intonation like someone who is perceived as an authority figure. Adaptation to the musical element of authority is — whether we dogmatically say it is right or wrong — simply there, simply there because of the nature of the child. If one has the power of observation for such things, one will very soon see how this musical element of language adapts to the person who educates or teaches the child.

However, the one-sided development of this musical element of language is downright destructive for the plastic element of language. If they only follow this musical element of language, people are increasingly compelled to internalize language altogether, to follow their feelings and sensations in a certain way, by unconsciously reproducing the intonation, particular emphasis, and particular nuances of the vowels as they develop them in adaptation to the person they perceive as an authority. But this only really happens when we have the child in elementary school. This is less the case when the child is at the age between birth and elementary school, when it first learns language. At this stage, the child is an imitator and develops language from the whole human being, while the rest of the organism is constantly adapting to the human environment. Many factors influence speech, which leads to speech becoming malleable. But because humans are imitators, imitators down to the innermost workings of their being, the malleable element develops internally at the same time during this period. We can point to a radical difference in language development. From birth to the change of teeth, the child develops its language malleably. If the child is fortunate enough to be able to adapt to a dialect during this stage of life, which is already more intrinsically connected to the human being than written language, the child is much more willing and authoritative in their language development, more intimately connected to the language than with written language.

In elementary school itself, as I have said, the musical element takes the place of the plastic element. The inner element is already at work. But because internalization, the musical element as such, counteracts the plastic element, it is necessary that we make appropriate use in elementary school education and teaching of what the child already has, what it brings with it, what it has developed through its own efforts up to the age of 6 or 7 with the development of language.

Now, in the broadest sense, the child has something in language where its unconscious has had a great influence. And we must learn from the fact that primitive peoples often have a much richer grammar than languages that already correspond to a higher civilization. Outside the circle of actual spiritual science, little attention is paid to what must nevertheless be regarded as a proven result of real human observation: that human beings develop logic from within themselves, that they really structure language logically, that we do not need to teach them grammar in any other way than by bringing to their consciousness what is already fully formed in the structure of language. In learning and teaching grammar, we essentially tend to encourage the child to awaken, to become conscious — that is, to develop inner powers that can develop around the age of 9, in the sense that I have characterized. We must use the element of language teaching to continually awaken the child further. We will be better able to do this if we use every opportunity that arises to work from the dialect. If the child has learned the educated colloquial language or the so-called written language from the outset, before the age of 7, then it becomes extremely difficult for us to reach that unconscious part of the human being, which in a certain sense is already dead, that unconscious part which has a completely natural relationship to the logical formation of language. So that when we have dialect-speaking children and those who do not speak the dialect together in class, we should always base our grammar lessons on what the dialect-speaking children provide us with.

Let us first try to find the structure of the sentence and then of the word in the dialect. We can do this by simply letting the child say, for example, a sentence, a sentence that is as simple as possible. It will always contain something that is the main thing, the inner enlivening of an activity. And the more we start from the inner animation of an activity, the more we will be able to awaken the child's consciousness through language teaching.

I would like to touch on something that is extremely interesting. There is an extensive, very astute, and witty literature on so-called subjectless sentences: it is raining, it is lightning, there is thunder, and so on. Both linguists and philosophers have contributed to the literature on these so-called subjectless sentences. But what is essential is hardly touched upon in all this literature. The essential point is that these sentences actually correspond to the most childlike conception. These sentences correspond to that feeling in the child which then remains in a person who has not yet been educated, where the soul feels at one with the outside world, where it has not yet made that distinction between the self and the outside world. When I say, “It is raining,” this is based on an unconscious feeling that what is happening outside simply continues in the space within my skin, that there is no ‘I’ opposing the outside world. One feels part of the world when one says, “It is raining,” “There is thunder,” “There is lightning”; one does not feel separated from the world. In a certain sense, these so-called subjectless sentences are the most original sentences of human nature. They are simply the first stage in the development of language, bringing to a halt what is indicated as activity. Originally, we perceive the whole world as activity, but we do not pay enough attention to this. In a certain sense, especially in the most tender childhood, we overlook everything that is nominal, that is substantive. We take that for granted. On the other hand, we notice above all that which is active, that which takes up our own activity as activity. You will say that this is contradicted by the fact that the child first says “Papa” or “Dada.” This does not contradict it, because by uttering this particular sequence of sounds, it enlivens the activity that the personality in question brings to it. Everywhere you will notice that learning to speak is first and foremost an enlivening of activity, and that the substantive comes only afterwards. This is something we can take into account when we look at dialectics. For dialect words — just try to feel them, precisely by letting the child pronounce them and then feeling them within yourself — dialect words are such that it is infinitely easy to live into the gesture that could accompany the dialect word. The dialect word demands much more that the person take part in it, that he live into it. And by allowing the dialect word to be felt, one can then distinguish between what is already an abstraction, the subject and the predicate, in this dialect word. The predicate is taken from the activity; the subject is actually always something that the human being forms abstractly only through his intellect on the basis of the activity. If we have dialect sentences recited to us and then consider the images they convey, and develop grammar and syntax by illustrating what people actually feel, then we are actually using grammar and syntax lessons to awaken the child more and more.

And then we can very nicely let what is presented dialectically interact with each other, have it translated into the so-called written language, and show in the immediate feeling, in the lively interaction with the children, how a certain flavor of the language is stripped away in the so-called educated colloquial language, in the written language. We can then really move on to what written language can also make our own internally, which is a certain training, a training of the mind. For with written language, we must pay much more attention to the training of the underlying thought than with dialect. Dialect teaches us directly that humans did not form speech out of thought, but that they learned to think through language, that language first emerged from the unconscious of humans. And by observing language, humans actually developed their thoughts from language. If we understand this correctly, we will connect a living feeling with what I would like to call the genius of language, because it has always been called that, but I would like to understand it in a much more concrete sense than it is usually understood. In many respects, language is much, much smarter than the individual human being. We can actually find our way into the whole complicated language organism in early childhood and only later discover the wonderful connections that can only be revealed by very astute logic, which come into language from our unconscious nature. The spiritual is at work in language. But one will not come to understand this spiritual aspect if one considers it only in its abstract form in human beings, as is often done today in our materialistic age.

Here I may touch on something that is often cited as the basis of analytical psychology, psychoanalysis, but which must be understood in a completely different sense than psychoanalysts usually do. Let us take something that can always happen in life: a lady is invited to a house; she goes to an evening party that is being held there because the lady of the house herself has to go to the spa that evening due to illness. The lady goes to this evening party. That same evening, the lady of the house has to leave for her spa. The evening party leaves, as the husband accompanies his wife to the train. The evening party now walks down the street. A cab comes around the corner. This cab is initially traveling very fast. The whole party swerves to the left and right onto the road embankment. Only the lady who was invited that evening runs in front of the horses, runs and runs, and despite all the coachman's rude outbursts, she cannot be persuaded to run to the side. She does even more. When the carriage drives over a bridge, she probably knows the situation very well, so she throws herself into the water. She has to be rescued. The whole group doesn't know what else to do with her but to take her back to the house where she was invited. Now we hear from the psychoanalyst. He says: There is an isolated province of the soul. As a child, this lady once experienced a fright caused by a horse that chased her or something similar. This then sank into the depths of her soul. Now, on this particular evening, it has resurfaced. It is a clever theory, a theory that can be very captivating. But for those who have learned to observe reality, who have learned to immerse themselves in reality through spiritual scientific study, this explanation cannot apply, because something else entirely is true. The lady — one cannot help but tell the truth — is simply in love with the master of the house, and she is very happy that she has been invited to this evening's entertainment on the very day when the lady of the house has to go to the baths. The lady would never admit any of this, because she is a respectable lady. She may be a very, very respectable lady in her conscious mind, but what she does not admit to herself has an effect on her subconscious. She therefore arranges everything so that the only possible outcome is that the entire evening party will bring her back to the house at the time when the lady of the house has been sent to the bath. That is what she wanted from the beginning, but she did not bring it to her conscious awareness.

Here you see an example of how thinking, cleverness, and intelligence work without being influenced by human consciousness. Anyone who observes life knows that there are people who plan something they want to achieve well in advance and have no idea in their consciousness that they are doing so; but everything is very systematically arranged towards a specific goal. Above all, we must realize that reason and understanding are not only something we develop, but something that works within our very being, something that has been at work within us long before we bring it up into our consciousness.

What we teach children as language instruction has been at work in them long before we bring it into their consciousness. We should therefore not bring it up with the intention of teaching the child the rules for speaking or writing, but rather with the intention of awakening the child, of bringing to consciousness that which is unconsciously at work within them. Whether we have one intention or the other in teaching and educating is of tremendous importance. The intentions in teaching and education are what we should always keep in mind. And because dialect is more closely connected with this unconscious, we can really extract grammar and syntax from dialect by building on what lives as reason in the human being itself. But if we are forced to work with children who speak the educated colloquial language or the so-called written language from the outset, then we must not count on the intellect developing a kind of grammar as a guideline and then following this guideline by writing the dative, accusative, and so on, by placing a period in a certain place, and so on, but something else must occur. If we are compelled to teach children who speak without dialect from the outset, then we must organize grammar instruction in an artistic manner above all else; then we must appeal to their sense of style. The linguistic instinct is brought to elementary school. We must develop the child's sense of style for language, if possible, until the age of 9. But we can only do this by working artistically toward the development of this sense of style. We will achieve this — although this may be frowned upon by some in an age that seeks to undermine all authority — by making use of the child's natural instinct to follow authority and by ensuring that the sentences and everything else we teach the child are as artistic as possible, so artistic that we really evoke a feeling of artistic creativity in the child. We can do this by making the child aware of the difference between a statement, a question, and an expression of feeling, and by having them speak in such a way that the expression of feeling is spoken with a different intonation than the statement; when we make the child aware of how the declarative sentence is spoken neutrally, indifferently, while the emotive sentence is spoken with a certain emotional nuance, when we work directly toward this artistic element of language, and only then develop the grammatical and syntactical aspects from this artistic element of language.

If, on the one hand, we use the dialect that children bring with them to develop, as it were, the natural instinct for language, and if, on the other hand, we use dialect-free language to awaken an inner sense of style, then we will achieve what needs to be achieved in language teaching. We will talk about this in more detail later. For now, I would just like to outline the basic principle.

This principle, however, will tell you that we must keep the developing child in mind at all times. We ask: What comes to light at this particular age, what comes to light at that particular age? If we do not feel that when a person's teeth change, they are in a sense born a second time, then we will not have the right enthusiasm for educating and teaching. Of course, the birth of the physical body is more noticeable than what is born around the age of 7. In spiritual science, I characterize this by saying that with birth, the physical body of the human being is detached from the body with which it was previously connected, from the mother's body. With the change of teeth, what I call the etheric body of the human being is detached from the physical body with which it, this etheric body, was intimately connected until about the age of 7, that is, until the change of teeth. Inside, it has been working to bring the second teeth out of this physical body. Now it is born free. And the abilities that the child then brings to school are actually the liberated, born abilities of the etheric body. This is, so to speak, the first spiritual thing that the child brings to us as spirit itself. When we have the child before us until the age of seven, until the change of teeth, we have it before us as a physical body. Everything else spiritual and soul-related works in this physical body, and we can only reach the child through the child's own urge to imitate. In the seventh year, the etheric body, those parts of human nature that have etheric substance, become free and can now live for themselves.

I have already pointed out that more than 75 percent of the human being actually consists of a column of water. Why, then, do we always talk about the human being in physiology and anatomy as if it consisted entirely of a solid body? What goes on inside it also goes on in the configuration of the liquid. It also takes place in the configuration of the airy. And what the child develops in terms of mental and spiritual abilities from the time of tooth replacement takes place neither in the solid nor in the liquid nor in the airy, but in what we carry in our bodies as etheric, what we carry within us as warmth, as light ether, as chemical ether, and as life ether. It is simply nonsense to say that thoughts live out in such a way that they are something like processes in the nervous system, whereby one imagines the nerves as semi-solid or at least soft structures. No, thoughts proceed by being developed immediately, by not yet transforming themselves into memory; thoughts proceed in such a way that after the age of seven they no longer touch the physical body at all. When human beings think, they think only in the etheric element that fills their bodies. You will say: Yes, but thoughts become memories, so they remain in human beings. The etheric element is a fleeting element that would immediately dissolve all thoughts if thoughts lived only in it. Yes, remembering is a much more complicated process than is commonly thought! We sometimes have the materialistic idea that we think, then our thoughts find a place to dwell somewhere in the human soul, and then we bring them back up again when we remember them. No, that is not how it is. Anyone who can observe the process of thinking will find the following: when I see something in the outside world through my senses, I connect it with my thoughts. I experience something in the outside world — colors or whatever else is going on — and I attach a thought to it. When I remember and form a thought, what usually comes to me from the outside world comes up from within myself. Just as I grasp the thought anew in relation to the outside world, I also grasp the thought anew in relation to what comes up from within myself. Remembering is not based on thoughts descending into the soul, but on a continuation into the physical body from what physically affects the eye and ear, on a parallel process to thinking, and on this parallel process leaving behind something rhythmic, which is then brought up again and perceived internally in the same way as perception usually affects externally. I don't know whether you have all already observed — as you will of course have done — how human children help themselves to bring their memories back more easily. They try everything possible to reinforce mere thinking with the senses when they want to bring back memories. Just think how many people cram, how they actually seek to incorporate what they take in as thoughts into their bodies, how they allow physical incorporation to go hand in hand with thinking. If they merely think, they do not remember. They only remember when they hear what they themselves have memorized, or when they involve their physicality in some other way in the memorization process. In order for us to remember, a process must run parallel to mere thinking. For thinking is, under all circumstances, whether it is developed in relation to the outside world or as a memory developed from within, something temporary. No thought is stored, but something else is stored, something that repeatedly rekindles the thought. When I remember and form a thought, it is no different than when I form a thought about a process in the outside world. In one case, it is a process in the outside world to which it is connected; in the other, it is the process of inner experience. In any case, when I remember, my organs are in rhythmic motion, repeating what they did under the impression of the experience. When I have the experience for the first time while observing the outside world, I develop the thought only in relation to the outside world. When I remember, the thought is ignited by the inner world, by the organs, which in turn vibrate as they did when I had the experience for the first time.

These are things that cannot be proven as directly as external processes can be proven, but are things that must be gradually gained through real observation of life and made certain. But you can do it. And then, when we consider this particular kind of thinking, which actually takes place in the fleeting element of the ether, when we realize that the physical organs must be capable of vibrating in the same sense as the ether vibrates, then we will truly understand the whole transformation that human life undergoes during the change of teeth. Until the change of teeth, the whole etheric body is at work. The warmth ether, the chemical ether, the light ether, the life ether work within the organs, build up the organs, and make them capable of vibrating materially. The etheric body is the architect, the sculptor of the physical body. Once the physical body is developed enough that, under the influence of the etheric body, which then thinks and emancipates the intellect is emancipated from the physical body, can vibrate like a string when another string tuned to it is struck, the physical body is as far along as it is when the change of teeth has already taken place, then we can also count on the formation of the etheric body as such, for then we are simultaneously shaping the physical body by shaping the etheric body. But one must have a feeling for this birth of the etheric body with the change of teeth.

One must again have a feeling that something even higher is born in human nature with sexual maturity, something that until then has been working on the further transformation of the human organism. Whether one calls what is born in the 14th or 15th year of human life the astral body and enjoys this designation, or whether one finds this expression distasteful, is not important. What matters is that we become aware that just as the intellectual element is born through the etheric body around the age of 7, the entire body-free soul is born around the age of 14 or 15. Before that, our feelings and our will are closely connected to the physical organism. Just as thinking is connected to the physical organism until the age of 7, so too are feelings and will closely connected to the physical organism until the age of 14 or 15, until sexual maturity. And we must take care that we do not introduce into thinking, which emerges bit by bit with the development of the etheric body, anything that stems, as it were, from a premature independence of the will and the mind before sexual maturity, that is, before leaving elementary school. If the child is lovingly educated in reliance on its authority, if the child learns to feel and will in reliance on others, on adults, on educators and teachers, then at the right moment, namely at puberty, its own independent feeling and will will be born. We can only develop our feelings and desires in the right way by developing them correctly in relation to others, to people we regard as authority figures. If we start developing our will independently too early, if we start certain, I would say, secret functions of the will too early, it will harm us for the rest of our lives. And we start developing finer organizations of the will too early if we are tempted to subject moral and religious impulses to our own judgment prematurely.

One cannot help but say that until puberty, children should learn to be moral and religious through the influence of moral and religious authorities. Only with puberty does the soul-spiritual being of the human being begin to be so free of the body that we can leave it to our own judgment. You see, when you say such things today, you have, above all, a lot of contemporary prejudice against you. When I spoke about this very issue of the natural sense of authority in more or less public speeches in Germany, when everything there was still under the influence of a pseudo-revolution, which did not become a real revolution, I was met with responses from those underground movements that would like to remove all authority from childhood, that would prefer all teaching and education to cease and for children to educate and teach each other democratically. I had to respond that this is not what children want at all; properly understood, children want to be guided, they want to love authority, and what develops in them as love for authority is connected with their own nature.

When a person reaches sexual maturity, love for the opposite sex develops as a matter of course. Certainly, it then individualizes itself in the love of one man for one woman; but what individualizes itself there, what appears there as a special fact in its full justification, is at the same time the individual expression of a general love of humanity, of universal human love. This universal love for humanity as something special also develops with sexual maturity, just like love for the opposite sex. The love that people have for other people only develops independently with sexual maturity, because this love must be free from authority. This love is true devotion. Until sexual maturity, love must be a need, love must be something that one's own being selfishly demands. We must expect that the child in elementary school selfishly demands to be able to love, that is, to have the authority figure beside him to whom he is attached, to whom he gives himself, because he takes pleasure in this devotion, for nature itself urges him to do so. There is that which lives primarily in love – be it in love for other human beings, in love for nature, in love for the stars, in love for supernatural beings and gods and God – it is what lives in human beings as love, it is basically the content of the astral body in human beings. This is born as an independent being with sexual maturity. Until sexual maturity, it works on its own human nature, just as the etheric body works on its own human nature until the age of seven, until the change of teeth.

Only when one is thoroughly imbued with these things will one develop a proper understanding of how language — insofar as children bring it with them to school, at least in dialect — has developed under the influence of the physical body itself; whereas from the age of seven onwards, we do not have the opportunity to introduce style into the imaginative element of language unless we ourselves develop a sense of style through our own individual personal relationship — please do not misunderstand me — our loving relationship with the child. From this loving relationship, a sense of style for educated colloquial language and written language can naturally develop. But what we want to teach first — the child who has learned dialect as naturally as he or she learned to walk already has a dialectical sense within him or her — we can bring out in the child. That is why it is also useful to point out the dialect spoken in their environment to children who have not had the good fortune to speak dialect, to let them learn the dialect directly. Dialect is also more artistic than written language; written language is more intellectual, more conventional. In this way, we make use of something that, as I have explained, we must make use of in education: the artistic element, which we use, as it were, as if it were already in the child's blood, in that it shapes the dialect.

These are the things that come to mind first when we talk about dialect and written language. That was the question. Now I will have to talk about the actual teaching of grammar, but I will also have to talk about what I consider to be the correct method of teaching arithmetic and so on. We will see how, for example, in arithmetic teaching it is important to be able to look closely at what actually happens in humans between the ages of 7 and 14 or 15. If we develop humans against what is happening there, we harm them for their entire lives. It is very easy to educate and teach against human nature, because human nature is ambivalent. We must be clear that we harm people when we do something right on one side, but take it to extremes. One must always be tempered by the other. In language, we must balance the plastic element with the musical element. We will see how this applies to arithmetic. For of all the things that cause people such terrible harm, what comes from arithmetic lessons is the most harmful for many people. The way we learn arithmetic is generally contrary to human nature. For everything that appears today in many people as a tendency toward materialism is, in essence, nothing more than the result of failed arithmetic instruction around the age of nine. And again, what is downright destructive for the later spiritual development of very many people today is that they come to judge too early, that we present the teaching material to them in such a way that they are not yet mature enough for it. They absorb a lot of educated judgments, which then continue to have an effect on them. People also talk about how one concept or idea in a person is associated with others. There is no more unfortunate way of speaking than this about the association of ideas. For when ideas become associated in us, when one clumps together with another and we have to follow, then we are already possessed by our life of ideas, then we no longer have control over it. The point is that we must protect people through education and instruction from the life of association gaining the upper hand over the life of the will. More on this tomorrow.

From the Q&A session following the ninth lecture

Dr. Steiner (on the question of why dialect is so often considered inferior to standard written language):

It's not an easy question, as simple as it may seem...

It is certainly often merely a bad habit to consider the educated colloquial language, which is also only a dialect that has acquired a certain dominance through all kinds of historical circumstances, to be more refined. This is the underlying reason why many people consider dialect to be insufficiently refined. You see, I myself, being Austrian, have had to struggle with this particularly, because we Austrians always speak syntactically and grammatically correct when we speak in our dialect; just like the Swiss language, we also have some variations, but we never speak incorrectly when we speak in dialect. Now, when I was at school, it was really customary not to speak dialect at school. But the only result of this was that we learned what is known as the notorious Austrian school language. In Austria, there are dialects, an educated colloquial language, a written language, but also the actual school language, Standard German. This consists of pronouncing most long vowels as short and most short vowels as long. So when we speak in dialect, we say correctly: d'Sunn and der Sun (der Su) — the son, long and short, completely correct. When we go to college, we inevitably learn to say: die Sone and der Sonn and similar things. I can tell you that it took me a really long time to get out of the speech habits of this Austrian school language; sometimes you will still notice them!

So in that case — perhaps it was better later, but in my school days it was like that — it really shows that people prefer to adopt a completely corrupted surrogate language rather than the proper dialect, which makes no mistakes.

I believe that this will not change unless one is deeply imbued with the full significance of the extra-intellectual element in education. I actually believe that one will only honor what one has been given with the dialect when one honors it from an educational point of view. For the reason why so many people disregard “Swiss German” is surely nothing other than the fact that the school has not had the right effect. If the school had the right effect, then I believe that this would not be the case to the extent that you have quite rightly pointed out.

Dr. Steiner (on the question of why the German language, unlike other cultural languages, is more inclined to give way to foreign languages):

This is partly due to the fact that educated colloquial language in German has a somewhat different relationship to dialect than other educated colloquial languages. In German, we are most advanced in terms of sound shifts in educated colloquial language. It is true that there is this law of sound shift, and we must recognize that English, for example, has remained at an earlier stage, which High German has surpassed. Now, the law of sound shift does not merely consist in what we might call a restructuring of the elements of language, but is also connected with an abstraction of language. As the German language has developed, we have actually been through this process in High German since the 5th or 6th century AD, which has given us the opportunity to express abstract concepts and ideas with words in a completely different way than other languages. Of course, only unbiased people admit this. But if, for example, you want to translate German philosophers into English or French, you cannot translate them if you really want to translate them correctly. So the German language has something as a language that has already developed towards abstraction. This gives it the ability to treat the abstract with extraordinary firmness. German dialects adapt much more to foreign influences, but they adapt, I would say, under the influence of a certain social element, which we will touch on in a moment. But “High German” finds it extremely difficult to adapt to other circumstances because it has developed towards the abstract and therefore does not have the same opportunity to simply replace one word with another, as is the case in the opposite direction.

With dialects, it is curious to observe how they become much more open to foreign influences, i.e., to foreign languages. For example, there is a curious word in the Austrian dialect — I am writing it as it is approximately pronounced — “baschürli.” For example, if a little girl hands you a small bouquet of flowers in a very graceful manner, you would say that the girl has handed it to you “baschürli.” This is a foreign word that has been adopted but completely transformed from the native language, because it is nothing more than a cute word. I could give you countless other examples. When dialects adopt something — they adopt it from social circumstances — they process and transform it.

Standard German, the educated colloquial language, has really remained somewhat isolated. And now, of course, it is in danger of gradually becoming something like a dead language in European life, as Latin was. This is something that people have not yet realized, because it has developed independently of the other course of European life. So there is something in the historical circumstances that makes German behave differently from other languages. Other languages find the same things everywhere. They name them the same. German has taken so much out of its language that it names, I would say, in a solitary linguistic height, and therefore it can no longer give up its word when it goes elsewhere, because it simply does not mean the same thing. If you describe any ordinary everyday thing in England with the same German word, it is no longer correctly described. Isn't it true that languages have formed their words from different backgrounds? We Germans are sculptors in language. We form the word “head.” Yes, it is the same as what is taken from the form; it is not unnecessary to refer to the cabbage head; it is the form that is meant when we speak of the head. We form the word “foot” — this is related to the furrow that we dig plastically when we walk. We form language plastically. Take “t£te,” ‘testa’ — this means “to bear witness,” it is formed from the action, there is testimony. So you will find that the Romance languages are formed from completely different foundations than the German language. And these things are related to the difficulty we have in German when we want to describe the same thing in German somehow. It is much easier for us with dialect than with educated colloquial language. Things are simply not so simple, especially in social life. That is the point.