The Renewal of Education
GA 301
11 May 1920, Basel
XIV. Further Perspectives and Answers to Questions
I would be very sorry if anything I have said here were to be taken dogmatically or to become one-sided in some way. That spiritual science can be fruitful for education is the basis of everything I have said. Anthroposophy could help teaching and education to gain a more living character, and the general directions I have described here can be put into practice in many ways. It would be good if there were an exchange of opinions among the listeners as well as others who are interested in some way in the further development of education as it is conceived here. It is important to arrive at what is necessary in our time through a living comprehension of human development as a whole and of present developments in education. We are not concerned with developing a new formal basis for education, but rather with extending the circle of people who have an interest in the perspective presented with regard to human development.
What is the state of the development of humanity today? What must we teach children if we are to take into account the perspective of the present state of humanity today and of the near future? If we do not recognize what has recently occurred as a clear indication of the need of a renewal in education, we do not understand our present time.
Of course there are an uncountable number of details to mention. Consider for a moment how appropriate it would be to include my characterization of arithmetic—to place analytical methods alongside synthetic methods, and to work with the sum and products and not simply from adding and factoring—along with what is normally done. You can see how appropriate it would be to treat fractions and everything connected with them from this perspective. When we move from working with whole numbers to working with fractions, we move in a quite natural way into the analytical. Moving from whole numbers to fractions means just that: analyzing. It is therefore appropriate to bring in another element when working with fractions than we use when working with whole numbers.
We certainly cannot object to the fact that in the nineteenth century computing machines were introduced into schools. Nevertheless computing machines should not lead to an overly materialistic valuation of illustrative materials. While we should be clear about the value of examples, what is important is that human capacities be developed through teaching. The primary task of the period from the change of teeth until maturity is to develop memory. We should avoid underestimating the value of examples as a basis for forming memory as well as the value of memory when viewing examples. We should begin in a simple way—and here for those who are capable of teaching in a living way, the ten fingers on our hands are sufficient—by presenting the number ten in all kinds of ways that show the various arithmetic operations. In doing so, however, we should present arithmetic in a way that is appropriate to life, to the life of the soul in a human being. There are certainly detailed discussions in philosophy, whole sections of philosophy, concerning what a number or fraction really is. This shows that as children, we may learn about numbers or fractions, but in later life, even if we were philosophers, we could say that we now need to research what a number signifies in reality, or what a fraction is in reality. It is not necessary to go into all kinds of minute details if we want to make this process clear to children. Instead we need to bring many other things to children that then become part of their memory and which only can be studied in more detail later, when they are mature enough. I have already spoken about such things from another perspective.
Working with fractions is another question. Since fractions are in a certain sense analytical, we need to take the need for analysis into account, as I mentioned in some of the previous lectures. For that reason, we would do well to make working with fractions as visual as possible. We could perhaps divide a large cube into smaller cubes, for example, taking a large cube and dividing it into sixteen smaller cubes. From that, we can go on to the concept of a quarter by dividing the large cube first into quarters, then each quarter again into a further quarter. In this way you can show the children all kinds of relationships between a sixteenth or an eighth and so forth. If, later, you give each of the portions a different color, you can then place the various fractions of the larger cube together again in different way, which then gives a very pretty picture.
I do not want to make the transition from normal fractions to decimal fractions in some irrational way, in a way that does not correspond to reality. From the very beginning, the children should gain a feeling that the use of decimal fractions is based upon human convention or convenience. They should also gain a feeling that the way we write decimal fractions is nothing more than a continuation of the way in which we write normal numbers: we first count to ten and then, when we go on to twenty, which is twice ten, the first series of ten is included in that so that by going to twenty, we have simply added a new series of ten, and so forth. If we work toward the left using the same principle that we used when working with decimal numbers to the right, the children will realize that all this is relative and that it would form a unity if I set the decimal point two places to the right. From the very beginning, we should teach children about these conventions, which are hidden in the way we divide things. In this way many other kinds of conventions then fit into the social fabric. Many erroneous beliefs in authority would disappear if we show the children that everything that is based simply upon tradition is nothing more than social convention. Most important, however, is that through a spiritual-scientific permeation of education, we attempt to work with children during the period from the change of teeth until puberty by taking into account everything that I have said here about that period of life and how different capacities appear in different periods.
In addition, we need to give children an idea of the practicalities of life. Each topic in our teaching should be used to guide the children to a view of practical life. If we understand children properly, we will begin to teach them about physics and chemistry at around the age of twelve as well as teaching them about minerals in the way I have discussed here. At about the same time, or perhaps one year earlier, we might attempt to present arithmetic similarly to the way we would teach about minerals, physics, or chemistry, namely, by always taking the practical into account. In arithmetic, the children should gain an idea about how monetary exchange rates work—what a discount rate is, how financial accounts are held. They should learn about writing letters describing business and financial practices or relationships with another business. Instruction from the ages of twelve until about fourteen or fifteen needs to be arranged that by the time children are fifteen years old and leave grammar school to go on to a higher school or into life, they have a real and practical idea about the most important areas of life.
Some may object by saying, where are we to find the time for all this? How are we to find time to give children a real idea of how paper or soap or cigars or such things are manufactured? If we are well-organized, we can take typical examples, such as typical industries or typical methods of transportation. We can enable children to go out into the world with an understanding of all the major areas in the environment that confront them. We can certainly see how children from the city have not the slightest idea of the difference between rye and wheat. We can also see how children who do not live near a soap factory do not have the slightest idea of how soap is made. But even children who live near a soap factory still have no idea how soap is manufactured because they have been taught nothing about what is in their neighborhood.
Consider how many people today step onto or leave a streetcar without having even the dimmest idea of how a streetcar is made or how it moves and so forth. Generally speaking, today we use the products of our culture without having the slightest idea of what these products actually are.1 For this reason we have become anxious. If we are continuously surrounded by things we do not understand, we become confused, and that confusion has an effect upon our subconscious. Of course it is not possible for people to understand everything in modern life in all details. But everything that is not directly connected with our own jobs or professions should not remain a mystery. If a person is not a bookkeeper, generally accounting is a mystery. Or if a person is not a teacher, how school is held is a mystery. All those things that fragment our modern society need to be overcome. We need to understand one another again.
We should not allow children’s capacities to understand practical life to lie fallow. During the period beginning at the age of twelve, when the capacities for human reason develop, it is possible to teach children about the most important aspects of practical life. I do not know what the subjects for essays are here in Switzerland (though I have read the school curriculum), but in the former monarchical countries, instead of writing essays about frivolous subjects such as the monarch’s birthday, essays should be written that somehow involve business life, sales practices, or industrial questions.
This is certainly not an area that should be based upon idealism or some intellectual perspective. A spiritual perspective does not need to continuously emphasize ideals and how they should be taught. Instead a spiritual attitude can be held by having the students work out of a spiritual impulse, that is, by allowing that which desires to arise out of the spirit from year to year to rise to the surface. In that way the overall perspective is connected with the individual details.
I have been asked whether it is possible to explain the late eruption of the wisdom teeth from a spiritual-scientific perspective. Is the growth of wisdom teeth connected with the freeing of certain cognitive forces in the same way as the regular change of teeth?
The change of teeth indicates that certain forces, which previously permeated the entire organism and gave it strength, have now become free and have become, as I have explained to you earlier, the forces of independent thinking. We certainly cannot strictly encapsulate everything that occurs in the organism, as that would certainly be contrary to the way things develop. The things that are primary during one period of human development continue to exist, but to a much lesser extent. We grow wisdom teeth much later because at a later time in the life of our organism there is something that continues to work that was particularly active up to the age of seven. Some small amount must still remain. If everything were suddenly completed, then people would experience a very strong jolt every time they would want to begin thinking of something. When we begin to think about something, we voluntarily activate those forces that were involuntarily active in the organism before the age of seven. Those things must exist as a bridge between the separated realms of the spirit soul. What was organic at that time must continue to exist to a certain extent. For imaginative thinking we need to become independent, but at the same time we still need to be connected to our organism. That is what is expressed by the late eruption of the wisdom teeth. Some of the strength that is freed for imaginative thinking still remains in organic development. We could discover all kinds of things in human development that are similar to the situation with wisdom teeth.
Another interesting question was posed: to what extent is it possible for teachers working out of a spiritual-scientific pedagogy to help children recognize their capacities and find their right place in social life?
From the perspective of spiritual science, such questions are of little importance, since they are based upon rationalistic and materialistic thinking. In fact we have to protect children from situations where they might pose such abstract questions as, how can I find my proper place in life based upon my own capacities? Children need to slowly come to such decisions through all the stages associated with feeling. If some day the abstract question of how can we utilize our capacities in the service of humanity should arise in our soul, that is actually an illness of the soul. We need to grow slowly into our relationship to the development of humanity and to other human beings. We will do that if we have been brought up in the way I described here. In that case, we would never fall into the unwholesome situation of asking, how can I be of social service with my specific capacities? We would have a healthy, practical understanding by the time we leave grammar school, so we would recognize that life itself will present us with our position in it. The fact that such questions arise and are seriously discussed shows how much we have fallen into an intellectual and materialistic way of thinking in our time.
For that reason, I would like to mention how concrete general rules can always be developed into practical action if we have the will to do so. I would therefore like to answer in detail a question given to me about what we should do about those who are weak in spelling where the weakness arises in words where what is written is not clearly indicated, for example, whether an h or an e is in the word to form a longer sound.
As I already mentioned, training in clear listening is the basis of proper spelling. Training in proper hearing will support proper spelling. Clear hearing, if trained properly, will also train precise seeing. The different capacities support one another. If one capacity is developed in the proper way, the others will also have to develop properly. If we accustom ourselves to exact listening, we will tend to retain the appearance of the word as such, that is, its inner appearance. Exact listening supports exact seeing. For words that appear to have an arbitrary spelling, such as those that have silent letters that make the preceding vowel long, we can support the child’s proper spelling by having the child repeat the syllables of the word clearly and with varying emphasis.
I would ask you not to take what I have just said in a dogmatic way. Instead you should take it so that it can be used in many various ways. For example, someone may view the position of the Greeks in the general course of Western culture differently than I did in my discussion of teaching history a few days ago. Someone could have a very different perspective but could nonetheless present it with the same methods I used. For me, it is not important to say something dogmatic about the Greeks. I wanted to show how a particular perspective about one topic or another could be taught through a symptomatological understanding of history. I believe that it is particularly necessary for teachers today to be aware of how much we need to allow the spirit and the influences of the spiritual upon the totality of human activity to flow into teaching. We need to look without prejudice at what children bring with them if we are to raise them as they need to be raised so that the next generation will move past the social ills that have such a terrible effect upon us at present.
If you objectively observe human life, you will see that by developing the intellect in children, something that is so terribly characteristic of human nature arises: the desire for comfort, even laziness. What is necessary in order to develop intellect is—and you may laugh at this paradox—the development of will. Children will have a healthy intellect if we develop a healthy will in them through the methods I previously discussed; that is, through an introduction to art at the earliest possible time in elementary school, since art strengthens the will. We develop the will and thus in a quite particular way take care of the intellect. The reverse is also true. If we widen the view of the child by presenting broad and noble pictures, as it is possible to do in teaching history and religion, we will also have an effect upon the will.
Strangely, the proper development of intellect activates the will, and the proper development of will activates the intellect. Because of the terrible materialism of the last few centuries, an enormous dark cloud has spread over such things. Today we hardly notice how in the depths of human nature there is a certain kind of inner laziness in the soul that acts against the development of thinking. We should study egotism because it has such a subtle yet strong effect on the development of feeling today. That is something we always need to be aware of. People can develop a strong will in the proper way only if we continue to enlarge their perspective and direct them toward those things that act spiritually in the world, those things coming from the stars that have a spiritual effect upon world history and upon the depths of the human heart. It is only when people’s worldview includes the spiritual that they can properly activate their wills.
We need to move beyond certain things. In the attitudes that we have toward teaching, there is still much too much Robinson Crusoe. Robinson Crusoe and everything connected with him is characteristic of all the narrow-mindedness, all the pedantry of life. Robinson Crusoe was created for the hard-hearted middle class worldview of the eighteenth century and was then imitated everywhere else afterward. The English Robinson was barely there and then came the Czech, Polish, German, even a Croatian Robinson? There are Robinsons in every European language. Robinson Crusoe is a person who is not actually a person, because in a certain way he is a person who was mechanically placed in a situation of need and left alone so that out of his own inner activity and out of his external circumstances only those things necessary for healthy human development could develop piece by piece.
We could go through page by page of the Robinson Crusoe story and show the narrow-mindedness that is expressed through his character. We could show the weakness of a rationalistic religious worldview, which says that God is a unity and that human beings are good only when they are not spoiled through one thing or another. This unimaginative view completely puts aside the fact that human beings need a living spirit, one that permeates their souls, one that can be found everywhere in history and which has an effect right up to the stars. This Robinson Crusoe view lives even where the book is not read as the general attitude. This narrow-minded attitude must be removed from humanity, as it has subtly formed life as it is today,so that we find everywhere only a sense for what is mediocre, and people today can no longer rise above a certain level. It is Robinson Crusoe who has brought about this feeling for only the average, for nothing that is special or spectacular.
By pointing to Robinson Crusoe and his imitators and by making people aware of the intellectual adventures of the European- American civilization that overvalues the Robinson Crusoe ideal, I realize I am going against the feelings of many people. We need to leave people with that feeling a little bit, the feeling that they have moved into a little bit of the realm in which they grew up. People grew up with a Robinson Crusoe attitude and now need to think about it a little, in order to rid themselves of that part of this attitude that has permeated modern humanity.
In one sense Robinson Crusoe was a kind of protest against something that has developed more and more in Christianity. Although this is not the original Christian impulse, Christianity has developed in such a way that it assumes human nature is spoiled. Rationalism and the eighteenth-century Enlightenment out of which Robinson was conceived and written assume that human nature is still good and that all that is needed is for its evil enemies to be removed so that that goodness can come forth. Both of these positions are terribly one-sided. It is certainly understandable that a prejudice toward the basic goodness of human nature arose to oppose the prejudice of the basic evil of human nature. Basically, it is nothing more than the last remains of narrow-mindedness, but a very severe form of narrow-mindedness in which Jean- Jacques Rousseau3 lives. It is essentially the opinion that if we allow people to grow as some child of nature, they will do everything just as Robinson Crusoe did in the best and most conscientious way (even though they may be under the influence of some French Baptist minister). That is about what people think.
From the present point of cultural development, we cannot progress if we allow ourselves to fall into either of these one-sided perspectives. This one-sidedness needs to be resolved through a normal synthesis. Human beings are certainly naturally good; human nature is good. Children as they enter the world as imitative beings certainly show that they unconsciously believe in the goodness of the world that has accepted them. Nevertheless, although it is true that human beings in their nature are good, it is just as true that human beings are a product of living. Fresh meat is good, but after eight days it is no longer good. It is bad because it then stinks, and something must be done to improve it if we are still to enjoy eating it after a week. Human beings are in their nature basically good. However, if they remain as they are when they entered the physical world from their pre-earthly existence, they become bad if the strength is not awakened in them to improve themselves.
There you have both: human beings are in their original nature good, but strengths must be awakened in them in order to retain the good. They are not bad in their origins, but can be spoiled if we do not awaken the forces in them that can enable them to retain their original strengths. It is just as erroneous to say that the good would shine through if we allowed people to be as they like as it is erroneous to say that people are basically not good. What is correct to say is that human beings by their nature are good, but the forces must be reawakened in them that enable what is good within to develop. If it is not supported with guidance toward the good, human nature will spoil.
We should always carry this attitude within us in regard to human development. It will be transferred to children when we tell a fairy tale or describe a ladybug or a star in such a way that it is possible to perceive, either in the details or in the general context, that we are convinced that human beings have something which is good. However, this goodness must be continuously cared for; the goodness of the world depends upon our care for human beings. It is the responsibility of human beings to participate in the formative development of the world.
In this regard we have moved away from the wisdom of our ancestors. This kind of wisdom genuinely exists in humanity. It is curious how even in ancient Greece, not to mention Egypt, it was common practice for all instruction, all activities of the priests or other religious people with the general population, to be connected with healing. In ancient times, providing knowledge was closely connected with healing. I could even say that in essence a physician was just another kind of priest and a priest another kind of physician. (Even today we find a deep-seated feeling among people that being a doctor is somehow connected with making better. “Dr. Mammon” is, of course, simply a product of the present.) All things connected with learning or understanding and providing it to others, such as being a teacher or a physician, were one in the original instincts of humanity, and the concept of healing was connected with all of them. Why is that? It was based upon a particular perspective, a perspective that we today in our materialistic times unfortunately no longer have, but one toward which we must turn again. It is the perspective that to the extent that natural forces play a role in the historical development of humanity, there is an element of demise, an element that leads toward decadence, and human beings are called upon out of their own strength to transform that decline continuously into ascent.
Culture continually threatens to become ill. Through teaching and activity, humans continually need to heal what tends to become ill in culture. History contains forces of decline, and we cannot expect these forces of decline to support humanity. The fact that Marxism today lives from the idea that everything is based upon economic forces and that which is spiritual is only a superstructure is fundamentally based upon the materialism of the past centuries. What would occur if these purely economic forces were left to themselves, if people did not continuously attempt to improve? Those forces would only make social life ill. Trotskyism and Leninism only mean to make the entire cultural development of Europe ill. If Marxism is realized, if Marxism permeates schools, then the East will become an artificial illness of European culture. It assumes that culture can develop only out of those things lying outside of human beings. But culture can only develop when human beings continuously heal what exists outside of humanity and which tends to decline.
We must revive the idea that a teacher, when he or she enters the school, acts as a kind of physician for the development of the human spirit and provides the medicine for cultural development to developing children. It is neither vanity nor arrogance when a teacher feels herself to be a physician for culture. If this is felt in the proper way, it gives us a feeling, particularly if we are teachers, to look toward those things that have always been of greatest interest to humanity. The teacher’s view cannot be broad enough. The teacher’s importance cannot be high enough. If we are aware of what education should achieve for humanity, the high-mindedness of the educator’s view will always bring with it the necessary sense of responsibility and humility.
During these lectures, you will have seen that I have attempted to make true for a spiritual-scientific foundation of education something Herbart said: he could not imagine instruction that was not at the same time upbringing, nor could he think of any upbringing without instruction. It is important to permeate ourselves with enough spirit that is sufficiently alive that we bring all the material available to us about the progressing development of humanity into school, so that in our hands it becomes an upbringing for the children. Humanity as a whole has given us a very high task. We need to recognize what humanity has achieved and transform it so that it is appropriate for even the youngest child. We can do this if we comprehend the spirit with such liveliness as it is presented in spiritual science, and as it should be perceived here when we speak of a fructification of education through spiritual science.
I do not want to bring these lectures to a conclusion with some kind of summary. Rather I prefer to let them resound with something that I say without sentimentality, but which arises out of what I have attempted to present to you. Education can only be properly practiced if it is understood as healing and when educators are aware that they are also healers. If these lectures have provided some insight toward deepening an awareness of education so that we can all again feel how we are healers; and how we must become physicians of the spirit if we are to teach and educate in the highest sense, then these lectures will have at least achieved a hint of their goal. I hope only for what the chairman of this conference has already spoken of, namely, for a working through of the material of these lectures. I am, of course, always ready to do what you wish so that what I have presented in an incomplete form in these fourteen lectures, and which I wish so much to enter into the awareness of humanity, can be realized so that it continues to pervade our consciousness.
14. Weitere Gesichtspunkte und Fragenbeantwortungen
Es würde mir sehr leid tun, wenn aus der einen oder anderen Bemerkung heraus die Ansicht entstanden wäre, daß das, was hier vorgebracht worden ist in bezug auf pädagogische Kunst, nach irgendeiner Richtung hin dogmatisch wirken sollte, das heißt, in irgendeiner Weise vereinseitigen könnte. Allem hier Gesagten liegt die Meinung zugrunde, daß Geisteswissenschaft als solche die pädagogische Kunst befruchten könne. Dann aber ist gerade das besonders Befruchtende wohl darin zu suchen, daß Erziehung und Unterricht durch diese Befruchtung einen lebendigen Charakter bekommen würden, und deshalb glaube ich, daß solche allgemeinen Richtungen, wie sie hier vorgezeichnet worden sind, im einzelnen tatsächlich in der mannigfaltigsten Weise eingeschlagen werden können. Für den Ausbau wäre es daher schon gut, wenn gegenseitige Verständigung, gegenseitiger Meinungsaustausch eintreten könnte unter den verehrten Zuhörern und auch unter anderen, die in irgendeiner Weise für die Fortbildung der Erziehungskunst, wie sie hier gedacht wird, gewonnen werden können. Denn es handelt sich ja in der Tat heute darum, aus einem lebendigen Erfassen der Menschheitsentwickelung im ganzen und der Zeitentwickelung im besonderen gerade in der Pädagogik auf unmittelbar von der Zeit Gefordertes zu kommen. Es handelt sich heute weniger darum, daß wir formale Erziehungsgrundsätze neu gewinnen, sondern es handelt sich darum, daß wir gerade mit Hinblick auf die pädagogische Kunst den Gesichtskreis, den wir haben, mit Bezug auf die Menschheitsentwickelung und so weiter, erweitern.
Wo steht die Menschheit heute in ihrer Entwickelung? Was müssen wir dem Kinde beibringen, wenn wir gerecht werden wollen diesem Standpunkt, den die Menschheit in ihrer Gesamtentwickelung heute einnimmt und immer deutlicher einnehmen wird in der nächsten Zukunft? Wenn man nicht dasjenige, was sich in der letzten Zeit zugetragen hat, als eine Art von Feuerzeichen betrachten kann, die deutlich darauf hinweisen, daß gerade mit Bezug auf die Erziehungskunst manches zu erneuern ist, dann versteht man eigentlich die gegenwärtige Zeit schlecht. Unzähliges einzelnes wäre natürlich zu erwähnen. Bedenken Sie nur, wie nahe es liegt nach den Angaben, die ich gemacht habe, beim Rechnen neben der gewöhnlich bloß beobachteten synthetischen Methode aufzusuchen die analytische Methode, von der Summe und vom Produkt, nicht allein von den Addenden und von den Faktoren auszugehen. Wie naheliegend wäre es, in ausführlicher Weise gerade von diesem Gesichtspunkte aus die Bruchrechnung zu behandeln und alles, was damit zusammenhängt. Ich will über diese Einzelheiten nur etwa das Folgende sagen. Ich will Sie darauf aufmerksam machen, daß ja in dem Augenblicke, wo wir vom Rechnen von ganzen Zahlen zum Rechnen mit Brüchen übergehen, wir ganz naturgemäß ins Analysieren hineinkommen, denn Zahlen bis zu Brüchen verfolgen, heißt eben analysieren; so daß es gerechtfertigt ist, beim Bruchrechnen ein anderes Element in die Unterrichtsmethode einzuführen als beim Rechnen mit gewöhnlichen Zahlen.
Es ist ja gewiß von der einen Seite her nicht gerade anzufechten, wenn im Laufe des 19. Jahrhunderts die Rechenmaschine in der Schule eingeführt worden ist; aber diese Rechenmaschine sollte nicht zu einer zu starken materialistischen Überschätzung des Anschauungsprinzips führen. Wir sollten uns klar sein darüber: Anschaulichkeit ist schon recht, aber es handelt sich doch darum, daß durch den Unterricht menschliche Fähigkeiten entwickelt werden sollen. Die Zeit vom Zahnwechsel bis zu der Geschlechtsreife ist vor allen Dingen dazu da, daß das Gedächtnis herangebildet werde, Unterschätzung des Gedächtnisses auf Grundlage der Anschauung, auf Kosten der Anschauung, die Bevorzugung der Anschauung auf Kosten des Gedächtnisses, beides sollte man eigentlich vermeiden. Man sollte allerdings zunächst in einfacher Weise — aber dazu genügen im Grunde für denjenigen, der lebendigen Unterricht zu erteilen in der Lage ist, die zehn Finger an der Hand -, man sollte innerhalb, sagen wir, der Zähl-Zahl 10 allerlei Gruppierungen vornehmen, welche die Rechnungsoperationen und das Verhältnis der Zahlen untereinander veranschaulichen. Aber dann müßte man sich klar darüber sein, daß man es mit dem Rechnen doch so halten sollte, wie es im Leben, im seelischen Leben der Menschheit überhaupt ist.
Was eigentlich eine Zahl wirklich ist, was ein Bruch ist, darüber gibt es ja ausführliche Philosophien, ganze Abschnitte in philosophischen Untersuchungen. Damit ist ja zum Ausdruck gebracht, daß man als Kind über Zahlen, über Brüche unterrichtet wird, daß man aber doch im späteren Leben, sogar wenn man Philosoph ist, sagen kann: Man muß nun erst untersuchen, was eine Zahl in Wirklichkeit bedeutet, was ein Bruch ist. Wenigstens auf das eine muß das hinweisen: daß man es nicht nötig hat, durch sogenannte Anschauung alles bis ins Minuziöseste hinein klarmachen zu wollen, sondern daß man vieles heranzubringen hat an das Kind, was eben dem Gedächtnis einverleibt und dann später erst durchdrungen wird, wenn man dazu reif ist. Von einem anderen Gesichtspunkte aus habe ich ja auf eine solche Sache schon hingewiesen. Beim Bruchrechnen ist es etwas anders. Weil das Entstehen des Bruches gewissermaßen etwas Analytisches ist, muß man diesem analytischen Bedürfnis, das ich in den vorigen Stunden erwähnt habe, entgegenkommen. Daher ist es gut, die Bruchrechnung so anschaulich wie möglich zu machen. Das kann vielleicht gerade dadurch geschehen, daß man einen großen Würfel teilt in kleine Würfel - sagen wir, einen großen Würfel teilt in sechzehn Würfel, dadurch übergeht zu dem Begriff des Viertels zuerst, indem man ihn in vier Teile teilt, dann jedes Viertel wiederum in vier. Man kann ja sehr hübsch allerlei Beziehungen der Sechzehntel, Achtel und so weiter den Kindern klarlegen, wenn man den Würfel teilt. Wendet man dann später dazu verschiedene Farbengebung der Teile an, dann kann man, indem man die gegliederten Würfelteile wiederum zusammensetzt in verschiedene Methoden, schon daran außerordentlich viel anschaulich machen.
Nun möchte ich aber, daß namentlich der Übergang von den gewöhnlichen Brüchen zu den Dezimalbrüchen nicht in einer unrationellen Weise, in einer unwirklichkeitsgemäßen Weise an die Kinder herantritt. Die Kinder sollten vom Anfange an ein Gefühl dafür bekommen, daß das Benutzen des Dezimalbruches eigentlich auf menschlicher Konvention, auf einer Art menschlicher Bequemlichkeit beruht, und sie sollten ein weiteres Gefühl davon bekommen, daß das Ansetzen des Dezimalbruches eigentlich nichts weiter ist als ein Fortsetzen derselben Methoden, welche unseren Zahlen überhaupt zugrunde liegen, indem wir bis 10 zählen und dann die 10-Zahl neuerdings in der 20 (= zweimal 10) enthalten ist - dann wird bei 20 eine neue Zehnerreihe angeschlossen und so weiter. Rechnen wir nach links mit demselben Prinzip, mit dem wir rechnen, wenn wir Dezimalbrüche nach der rechten Seite hin ausbilden, so kann das Kind einen Begriff davon bekommen, daß das eigentlich relativ ist, daß ich eine Einheit auch haben könnte, indem ich den Dezimalbruch um zwei Stellen nach rechts setze. Dieses Konventionelle, das in den Einteilungen steckt, sollte den Kindern durchaus vom Anfange an beigebracht werden. Dann würde manches auch wiederum Konventionelle sich hineinfügen in die soziale Ordnung. Mancher falsche Autoritätsglaube würde schwinden, wenn alles dasjenige, was im Grunde genommen auf Übereinkunft beruht, von vornherein auch als solches durch Übereinkunft Festgestelltes an das Gemüt des Kindes herangebracht würde. Vor allem aber wird geisteswissenschaftliche Durchdringung diese Erziehungskunst so zu gestalten versuchen, daß das Kind in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife mit Berücksichtigung all dessen, was wir über die Lebensepochen und das Hervortreten der Fähigkeiten in den Lebensepochen gesagt haben, dazu kommt, eine Vorstellung von dem praktischen Leben zu haben. Jeder einzelne Gegenstand sollte dazu verwendet werden, das Kind hineinzuführen in eine Anschauung über das praktische Leben. Wir werden ja, wenn wir das Kind in der richtigen Weise verstehen, den physikalischen, chemischen Unterricht gegen das 12. Jahr hin auftreten lassen, den mineralischen Unterricht um diese Zeit auftreten lassen in dem Sinne, wie wir das hier ausgeführt haben. Wir werden aber auch den Rechenunterricht um diese Zeit oder vielleicht schon um das 11. Jahr herum so gestalten, daß er nunmehr schon etwas von dem enthält, was aller mineralische, aller physikalische, aller chemische Unterricht an Charakter annehmen soll: die Richtung aufs Praktische. Im Rechnen sollte das Kind durchaus eine Vorstellung davon bekommen, wie man Wechsel diskontiert, wie man den Diskont berechnet, wie man Bücher anlegt, wie man Briefe, die über geschäftliche, rechnerische und sonstige Verhältnisse sich ergeben, von einem Geschäft an das andere richtet. Ferner sollte der Unterricht zwischen dem 12. und 14., 15. Jahre so eingerichtet werden, daß das Kind, wenn es etwa 15 Jahre alt geworden ist und die Volksschule verläßt oder in eine höhere Schule hinaufrückt, von den wichtigsten Lebenszweigen eine wirkliche, reale Vorstellung hat.
Ich weiß, daß gegen diesen Grundsatz gewöhnlich eingewendet wird: Ja, woher soll zu alledem die Zeit genommen werden? Woher soll die Zeit dazu genommen werden, daß das Kind eine wirkliche Vorstellung davon hat, wie Papier fabriziert wird, wie man Seife, wie man Zigarren fabriziert und so weiter? Dennoch, wenn man die Sache ordentlich einrichtet, so kann man das Typische zusammenfassen, zum Beispiel typische Industrien oder Verkehrsverhältnisse darstellen. Man kann es dahin bringen, daß das Kind nicht wie jemand durch die Welt geht, dem für alle möglichen Verhältnisse Scheuleder angelegt sind, sondern daß es weiß, um was es sich eigentlich handelt in der allernächsten Umgebung, der es gegenübersteht. Wir erleben es ja wirklich, daß Stadtkinder keine Ahnung davon haben, wie die Gerste sich vom Weizen unterscheidet. Wir erleben es auf der anderen Seite, daß Kinder, in deren Nähe vielleicht nicht gerade eine Seifenfabrik ist, keine Ahnung davon haben, wie Seife fabriziert wird; aber manchmal, wenn eine Seifenfabrik in der Nähe ist, wissen trotzdem die Kinder nicht, wie Seife fabriziert wird, weil nicht darauf gesehen wird, daß der Mensch tatsächlich mit dem bekanntgemacht werde, was eben die Menschheit heute in ihrer Umgebung hat, und wodurch sie zu dem Standpunkt der Kultur- und Zivilisationsentwickelung kommt, auf den sie gekommen ist. Es ist wahrscheinlich wenig Neigung gerade in der Gegenwart vorhanden, mit Imponderabilien in der Menschheitsentwickelung überhaupt zu rechnen.
Bedenken Sie, wie viele Menschen heute in einen Tramwagen ein- und wiederum aussteigen, ohne auch nur eine oberflächliche Idee davon zu haben, wie ein solcher Wagen eingerichtet ist und in Bewegung gesetzt wird und so weiter. Natürlich darf man bei dem, was ich jetzt sage, nicht radikalisieren, aber im wesentlichen gilt es doch: Wir bedienen uns heute fortwährend der Kulturmittel, ohne daß wir eine Ahnung haben, was in diesen Kulturmitteln wirkt. Wir sind nicht zum geringen Grunde gerade aus diesen Ursachen heraus ein nervöses Geschlecht geworden. Denn wenn wir fortwährend von Verhältnissen umgeben werden, die wir nicht durchschauen, werden wir verwirrt, wenn auch die Verwirrung nur auf unser Unterbewußtsein wirkt. Natürlich kann der Mensch nicht alle Einzelheiten des heutigen komplizierten Lebens kennen; aber dennoch, das ist zu erreichen gerade in der Zeit, wo sich die Fähigkeit des Menschen gegen das 12. Jahr hin gestaltet, daß das Urteilsvermögen hereinleuchtet, das mit der Geschlechtsreife herauskommt. In dieser Zeit ist es möglich, daß man das Kind bekannt macht mit dem Wichtigsten, was uns das praktische Leben enigegenbringt. Es sollte heute nicht gewissermaßen alles dasjenige, was nicht mit unserem eigenen Berufe zusammenstößt, für den Menschen ein Mysterium sein. Ein Mysterium ist es für den Menschen, wie Bücher geführt werden, wenn er nicht selber Buchhalter ist; ein Mysterium ist es für den Menschen, wie Schule gehalten wird, wenn er nicht selber gerade Lehrer ist und so weiter. Dasjenige, was unsere Zeit so sozial zersplittert, muß überwunden werden. Wir müssen uns wieder verstehen lernen. Wir müssen die Fähigkeiten, ins praktische Leben hineinzuschauen, die in den Kindern vorhanden sind, nicht brach liegen lassen. Statt manches Firlefanzaufsatzes, der in der Schule geschrieben wird, Beschreibungen von allem Möglichen — ich weiß nicht, was hier in der republikanischen Schweiz zuweilen für Aufsätze gemacht werden, das heißt, ich sehe es ja aus den Schulprogrammen, aber ich will mich nicht darauf einlassen -, aber statt alldem, was zum Beispiel in den ehemaligen monarchistischen Staaten an Aufsätzen geschrieben worden ist über »Geburtstag des Monarchen« und so weiter, müßten Aufsätze geschrieben werden, in die das geschäftliche Leben, Kaufmännisches und Industrielles unmittelbar hereinspielt. Das ist durchaus nicht etwa ein Element, welches den Idealismus oder die geistige Gesinnung zugrunde richten muß. Geistige Gesinnung braucht nicht durch fortdauerndes Betonen des Idealismus und des Ideals gepflegt zu werden, sondern geistige Gesinnung wird dadurch gepflegt, daß man den Menschen veranlaßt, aus dem Geiste heraus zu wirken, daß man in ihm dasjenige, was geistig heraus will von Jahr zu Jahr, wirklich an die Oberfläche trägt. Da gliedert sich dann der große Gesichtspunkt mit dem einzelnen zusammen.
Es ist die Frage gestellt worden: Wie ist das manchmal sehr späte Hervorbrechen der sogenannten Weisheitszähne geisteswissenschaftlich zu erklären? Hat das Auftreten dieser Weisheitszähne ebenso mit dem Freiwerden gewisser Erkenntniskräfte zu tun, wie dies beim Zahnwechsel der Fall ist?
Nicht wahr, wir müssen uns über Folgendes klar werden: Der Zahnwechsel bezeugt, daß gewisse Kräfte, die vorher den Organismus durchdrungen haben, durchkraftet haben, nun frei werden, sie werden dann, wie ich Ihnen dargelegt habe, Vorstellungskräfte, freie Vorstellungskräfte. Aber alles, was so im Organismus vorgeht, darf nicht streng abgegrenzt und abgezirkelt sein, das wäre gerade gegen den Sinn der Entwickelung. Dasjenige, was bis zu einer Epoche der Menschheitsentwickelung das Hauptsächlichste ist, von dem muß ein Rest zurückbleiben. Den Weisheitszahn bekommen wir eben später, weil noch immer ein Rest von dem im Organismus weiter wirken muß, was bis zum 7. Lebensjahre besonders radikal wirkt. Es muß ein Rest zurückbleiben. Wenn plötzlich alles abgeschlossen würde, würden wir Menschen einen sehr starken Ruck bekommen jedesmal, wenn wir zum Nachdenken übergehen wollen. Wenn wir zum Nachdenken übergehen wollen, dann kommen diese Kräfte, die vorher im Organismus bis zum 7. Jahre tätig waren, unter Willkür zur Anspannung. Das, was da als eine notwendige Brücke sein muß zwischen dem abgesonderten Geistig-Seelischen und dem Organischen, das muß bis zu einem gewissen Grade bleiben. Wir müssen frei werden für das Vorstellen, aber wir müssen doch zusammenhängen mit unserem Organismus. Das drückt sich darinnen aus, daß das Hervorbrechen des Weisheitszahnes so spät geschieht. Es bleibt eben etwas von der Kraft, die für das Vorstellen frei wird, doch noch in der organischen Entwickelung zurück.
Etwas Ähnliches können wir für alles Mögliche in der Menschenbildung entdecken, wie für diesen Weisheitszahn, Eine andere Frage, ebenso interessant wie diese, die gestellt worden ist, ist diese: Inwi:fern können die Lehrer aus geisteswissenschaftlich-pädagogischer Kunst heraus durch die Erziehung dazu beitragen, daß die Kinder später ihre Anlagen richtig erkennen und somit ihren richtigen Platz im sozialen Leben finden?
Darauf muß gerade aus dem Geist der Geisteswissenschaft — wenn ich den Ausdruck gebrauchen darf — geantwortet werden, daß solche Fragen eigentlich wegfallen, denn sie sind rationalistisch, materialistisch gestellt. Das Kind muß bewahrt bleiben davor, sich irgendwie solch eine abstrakte Frage vorlegen zu können: Wie stelle ich mich nach meinen Anlagen auf den richtigen Platz des Lebens? Das Kind muß ganz allmählich mit allen möglichen Übergängen empfindungsgemäß zu dieser Entscheidung kommen. Und liegt eines Tages die abstrakte Frage vor unserer Seele: Wie sollen wir denn unsere Anlagen im Dienste der Menschheit verwerten? - so ist das schon eigentlich eine seelischeKrankheit. In dieses ganze Einstellen in den Gang der Menschheitsentwickelung, in das Verhältnis zu unseren Mitmenschen müssen wir langsam und allmählich wie von selbst hineinwachsen. Das werden wir, wenn wir so erzogen werden, wie es hier angegeben worden ist.Dann werden wir gar nicht in diese krankhafte Frage hineinfallen können: Wie stelle ich meine Anlagen in soziale Dienste oder sonst hinein? Wir werden zum Beispiel dadurch, daß wir in gesunder Weise das Praktische eben kennen, schon beim Verlassen der Volksschule im Grunde genommen so dastehen, daß uns das Leben entgegenträgt die Art, wie wir uns in es hineinstellen sollen.Daß solche Fragen auftauchen und ganz ernsthaflig als etwas angeführt werden, was in unserer Zeit eine Rolle spielen kann, bezeugt, wie wir in unserem Zeitalter ins intellektualistische und damit ins materialistische Fahrwasser gekommen sind.
Deshalb möchte ich darauf hinweisen, wie konkrete allgemeine Grundsätze immer in ihren praktischen Konsequenzen im einzelnen ausgebaut werden können, wenn man dazu nur den guten Willen hat. Ich möchte im einzelnen auch noch auf diese Frage antworten: Ich wurde gefragt, wie es bestellt ist mit solchen Schwächen im orthographischen Schreiben, die beruhen auf Worten, wo das Wortbild, das Geschriebene, nicht eindeutig bestimmt hat, zum Beispiel ob ein h da ist oder ein e da ist zur Dehnung und dergleichen.
Ich habe gesagt, daß dem orthographischen Schreiben eine Einschulung im deutlichen Anhören zugrunde liegen muß. Dieses Schulen im Anhören wird das orthographische Schreiben unterstützen. Das deutliche Anhören, wenn es gepflegt wird, schult dann auch das genaue Sehen. Es unterstützen sich die Fähigkeiten gegenseitig; wenn man die eine in der richtigen Weise entwickelt, dann verlangt die andere auch in der richtigen Weise entwickelt zu werden. Man bekommt dann zum Beispiel durchaus eine Tendenz, das Wortbild als solches auch dem Sinn des Gesichtes, dem inneren Gesichte nach zu behalten, wenn man sich gewöhnt, genau zuzuhören. Das genaue Zuhören unterstützt das genaue Sehen, so daß für diejenigen Worte, bei denen die Orthographie scheinbar willkürlich ist, wie bei Dehnungszeichen und dergleichen, wir das Kind in bezug auf das orthographische Schreiben unterstützen können, indem wir es veranlassen, deutlich, mit plastischem Hineingehen in die Silben die Worte nachzusprechen.
All das, was ich sage, bitte ich aber eben nicht so zu nehmen, daß es etwa zu Dogmen werden könnte, sondern so zu nehmen, daß der Geist, der da in den Auseinandersetzungen lag, in der allerverschiedensten Weise angewendet werden kann. Ich kann mir schon gut vorstellen, daß jemand zum Beispiel über die Stellung der Griechen im allgemeinen Gang der abendländischen Kultur eine andere Anschauung hat, als die, welche ich beispielsweise bei meiner Auseinandersetzung der geschichtlichen Methode vor einigen Tagen zugrunde legte; da kann jemand eine ganz andere Ansicht haben, kann aber diese Ansicht mit derselben Methodik vorbringen, die ich vorgebracht habe. Mir kommt es nicht darauf an, etwas Dogmatisches über die Griechen vorzubringen, sondern ich wollte zeigen, wie man eine bestimmte Anschauung über dies oder jenes im Sinne einer symptomatologischen Geschichtsauffassung beizubringen hat. Denn ich glaube, daß es der Lehrer insbesondere in der Gegenwart notwendig hat, darauf aufmerksam zu sein, wie wir gar sehr des Hereinfließenlassens des Geistes und der Begeisterungsströmung in unsere menschliche Gesamttätigkeit bedürfen, um in der Erziehung den Menschen kennenzulernen. Vorurteilsfrei müssen wir auf das hinsehen, was uns beim Kinde schon entgegentritt, wenn wir es so erziehen wollen, wie es erzogen werden muß, wenn die nächste Generation schon ein wenig über die sozialen Schäden hinüber sein soll, die so furchtbar in die Gegenwart hineinragen.
Wer in der Lage ist, dieses Menschenleben unbefangen zu beobachten, der sieht, daß bei der Ausbildung des Intellektes schon beim Kinde sich das zeigt, was der Menschennatur so furchtbar eigen ist: die Bequemlichkeit. Was wir notwendig haben, um den Intellekt auszubilden, das ist - bitte jetzt nicht über das Paradoxon etwa innerlich zu lachen -, das ist Willensentwickelung des Menschen. Der Intellekt wird gesund, wenn wir den Willen gesund erziehen, durch jene Methoden, die ich geschildert habe, durch möglichst frühe Einführung der Kunst in den Volksschulunterricht; denn die Kunst stärkt den Willen. Wir unterrichten den Willen und pflegen damit ganz besonders den Intellekt. Und erweitern wir umgekehrt den Gesichtskreis des Kindes durch Vorbringung von hochsinnigen, weitschauenden Vorstellungen, wie man es im Geschichts- und im Religionsunterricht tun kann, dann wirkt man auf den Willen. Das ist das Sonderbare, daß die richtige Erziehung des Intellekts auf die Aktivierung des Willens, die richtige Erziehung des Willens auf die Aktivierung des Intellektes wirkt. Über alle diese Dinge ist durch den Materialismus der letzten Jahrhunderte eine furchtbare Finsternis gebreitet worden. Man bemerkt es heute noch kaum, wie sich in der tiefsten Menschennatur eine gewisse innere Bequemlichkeit des Seelenlebens gegen die Aktivität des Denkens geltend macht. Der Egoismus sollte studiert werden, weil er sich in der heutigen Zeit so raffiniert geltend macht, weil er so stark wirkt, wenn die Gemüts- und Gefühlsbildung in Betracht kommt. Darauf muß immer wieder und wiederum hingewiesen werden. Eine richtige Willensinitiative kann nur zustande kommen, wenn man den Menschen den Blick erweitert und auf das hinlenkt, was geistig wirkt in der Welt, geistig wirkt von den Sternen hinunter, geistig wirkt aus der Weltgeschichte, geistig wirkt im tiefsten innersten Menschenherzen. Nur indem man den Menschen eine geistige Weltanschauung erschließt, kann man ihren Willen aktivieren. Das sollte eben eingesehen werden. Wir müssen hinauskommen über gewisse Dinge. In unserer Gesinnung, die wir namentlich auch mit Bezug auf die erzieherische Kunst entwickeln, steckt noch zu viel — ich möchte nicht zurückhalten mit diesem Radikalismus wenigstens -, steckt noch zu viel Robinson.
Der Robinson und alles, was mit ihm zusammenhängt, ist das Symptom für das Heraufziehen alles Philiströsen, alles eng Pedantischen, alles Engmaschigen in der menschlichen Lebensanschauung und insbesondere in unserer Einwirkung auf die Kinder: Dieser Robinson wurde so recht dargestellt für die bürgerlich-engherzige Weltanschauung des 18. Jahrhunderts und hat überallNachahmung gefunden. Kaum war der englische Robinson da, gab es einen tschechischen, einen polnischen, einen deutschen, einen kroatischen Robinson. Man weiß nicht was noch - in allen europäischen Sprachen waren die Robinsonaden da. Robinson ist ja diejenige Persönlichkeit, die keine Persönlichkeit ist, weil sie gewissermaßen wie eine menschliche Maschine in Not und äußerliche Veranlassungen versetzt werden soll, damit sie Stück für Stück das, was nur dann gesund in der menschlichen Entwickelung entstehen kann, wenn es aus der innersten Aktivität heraus sich entwickelt, aus der äußeren Not heraus entwickeln soll. Seite für Seite des Robinson könnte man durchgehen und die Philisterhaftigkeit, die gerade in diesem Robinson zum Ausdruck gekommen ist, darlegen; könnte jenen jämmerlichen Rationalismus einer religiösen Weltauffassung darlegen, der da sagt: Wir haben einen einheitlichen Gott, und der Mensch ist ein guter Mensch, wenn er nur nicht verdorben wird durch diese oder jene Faktoren. Diese Philisterauffassung, die durchaus absieht davon, daß der Mensch lebendigen Geist braucht, der seine Seele durchzieht, den er in der Geschichte, den er überall auch bis in die Sterne hinauf wirksam sieht, dieser Robinson haust auch dort, wo er nicht gelesen wird, als Gesinnung. Diese Philistergesinnung muß aus der Menschheit wiederum heraus; denn sie ist es, welche durch die feinsten Kanäle in alles mögliche geronnen ist, was uns heute von da oder dort entgegentönt und das Leben so gestaltet, daß eigentlich überall nur Sinn ist für Mittelmäßigkeit, für das Nichtübersteigen eines gewissen Niveaus. Der Robinson ist es, der den Sinn für das Nichtüberragende, für das Nichtgeniale, für das Durchschnittsmäßige großgezogen hat, Ich weiß, daß man eigentlich in sehr, sehr viele Herzen hineinstößt und es bitter empfunden wird, wenn man gerade auf die Robinsonaden, auf das intellektuelle Abenteuer der europäisch-amerikanischen Zivilisation aufmerksam macht, das in der Überschätzung des Robinson liegt. Aber man muß sich schon auch diesem Gefühl ein bißchen überlassen, daß man halt hineingewachsen ist in dasjenige, mit dem man groß geworden ist. Man ist aufgewachsen mit der Robinson-Gesinnung, und man muß sich schon ein bißchen besinnen, um das loszukriegen, was in die moderne Menschheit mit dieser Robinson-Gesinnung hineingewachsen ist.
Gewiß, in einer Beziehung war dieser Robinson eine Art Protest gegen etwas, was in der christlichen Entwickelung immer mehr und mehr heraufgekommen ist. Die christliche Entwickelung geht ja im Grunde genommen davon aus, so wie sie geworden ist, nicht wie sie im ursprünglichen Christentum lag, daß die menschliche Natur verdorben ist. Der Rationalismus, die Aufklärerei des 18. Jahrhunderts, aus der der ganze Robinson heraus auch gedacht und geschrieben ist, geht davon aus, daß die menschliche Natur doch eigentlich gut ist, daß nur ihre bösen Feinde hinweggeräumt werden müssen, damit ihr Gutes herauskommt. Beides sind furchtbare Einseitigkeiten. Begreiflich ist es schon, daß gegenüber dem Vorurteil von der Verdorbenheit, von der Grundverdorbenheit der menschlichen Natur, das andere Vorurteil auftauchte von der Grundgutheit der menschlichen Natur. Im Grunde ist ja auch das nichts anderes, was als der letzte Rest des Philistertums, aber eines argen Philistertums, in dem begeisterten und begeisternden Philister Jean-Jacques Rousseau lebt. Es ist die Meinung, daß, wenn man den Menschen nur wie ein Naturkind aufsprießen läßt, er schon alles machen wird, wie sich sozusagen um Robinson herum, auch noch unter der Einwirkung eines baptistischen französischen Priesters, alles in der allerbesten Weise mit Nüchternheit macht. Gewiß, so ist ja ungefähr die Meinung; aber wir werden die Menschen vom gegenwärtigen Kulturstandpunkt aus nicht weiterbringen, wenn wir irgendeiner dieser Einseitigkeiten verfallen. Die eine wie die andere Einseitigkeit muß in einer gewöhnlichen Synthese Lösung finden. Der Mensch ist ja ganz gewiß von Natur aus gut, das heißt, seinem Wesen nach gut; denn das Kind spricht, so wie es als nachahmendes Geschöpf in die Welt hereintritt, gewissermaßen überall das Urteil aus: Ich glaube an die Güte der Welt, die mich aufgenommen hat. Das ist ein unbewußtes Urteil des Kindes. Aber so wahr es ist, daß der Mensch seiner Wesenheit nach gut ist, so wahr ist es, daß der Mensch seiner Wesenheit nach, ich möchte sagen, wie das Produkt eines Lebendigen ist. Fleisch unmittelbar geschlachtet, ist gut; nach acht Tagen ist es nicht mehr gut. Es ist deshalb schlecht, weil es stinkig geworden ist; es muß eben etwas zu seiner Verbesserung getan werden, wenn man es nach acht Tagen noch genießen will. Der Mensch ist seinem Wesen nach gut. Aber er wird, wenn er so bleibt, wie er ist, wenn er aus der geistigen Welt vom vorgeburtlichen Dasein herunterschreitet in die physische Welt, er wird schlecht, wenn in ihm nicht die Kraft geweckt wird, sich selber zu verbessern.
Da haben Sie beides: Der Mensch ist gut seinem Urwesen nach, aber in ihm müssen die Kräfte erweckt werden, sich die Güte zu erhalten. Und der Mensch ist nicht von Grund aus verdorben, aber er verdirbt, wenn man in ihm nicht die Kräfte erweckt, durch die er sich seine ursprüngliche Kraft erhalten kann. Es ist ebenso falsch zu sagen, der Mensch bringe seine Güte unbedingt zum Vorschein, wenn er sich selbst überlassen bleibe, wie es falsch ist zu sagen, der Mensch sei von Grund aus verdorben. Richtig ist es, daß der Mensch seinem Wesen nach gut ist. Es müssen aber die Kräfte in ihm immer neu geweckt werden, die dieses Gute zur fortschreitenden Entwickelung bringen, weil sonst die menschliche Natur verdorben wird, wenn sie nicht durch die eigene Aktivität in die Richtung nach dem Guten hin erhalten wird. Diese Gesinnung müssen wir eigentlich in uns tragen gegenüber der Entwickelung der Menschheit, Sie wird dann auf die Kinder übergehen, wenn wir sie selber haben, wenn wir das Märchen so erzählen, den Maikäfer so schildern, den Stern so beschreiben, daß etwas zu merken ist im Einzelnen oder im Zusammenhang des Ganzen, wie wir davon überzeugt sind, daß das, was gerade der Mensch im Weltenzusammenhang bedeutet, von dem Urelement heraus gut ist, daß aber diese Güte fortwährend gepflegt werden muß und daß von der Pflege des Menschen das Gutsein der ganzen Welt abhängt; daß es in den Menschen hineingelegt ist, an der Entwickelung der ganzen Welt mitzugestalten.
In dieser Beziehung sind wir abgekommen von dem, was aus einer Urweisheit heraus — wie es eine solche ja in der Menschheit wirklich gegeben hat - unsere Altvordern gehabt haben. Es ist merkwürdig, wie selbst noch im älteren Griechenland, gar nicht zu reden von Ägypten, wo das selbstverständlich war, alles Unterrichten, alles Einwirken aber auch des Priesters, des religiösen Menschen auf das Volk, mit dem Begriff des Heilens zusammengebracht worden ist. Wissen übermitteln, das war überhaupt ein Begriff in alten Zeiten, der ganz gleichbedeut tend war mit Heilen. Der Arzt war im Grunde genommen nur, ich möchte sagen, ein etwas anderer Priester und der Priester ein etwas anderer Arzt. Daß das Doktor-Sein irgend etwas mit Verbessern zu tun hat, das wurzelt ja sogar heute noch im Volke. Der »Dr. Mammoniae«, der ist selbstverständlich eine Art Eitelkeitsprodukt der Gegenwart. Die gegenwärtige Menschheit ist bis in solche Dinge hinein außerordentlich eitel. Denn dasjenige, was Gelehrsamkeit ist, was Erkenntnis behandeln und mitteilen ist, Lehrerberuf, Arztberuf, alles mögliche, das floß für die ursprünglichen Instinkte der Menschheit in Eins zusammen. Mit alledem war der Begriff des Heilens verknüpft. Warum? Weil eine ganz bestimmte Anschauung dem zugrunde lag, eine Anschauung, die wir leider heute in unserer materialistischen Zeit nicht haben, zu der wir aber wiederum hinsteuern müssen. Es ist die Anschauung, daß in der geschichtlichen Entwickelung der Menschheit, auch insofern die Naturkräfte in diese geschichtliche Entwickelung der Menschheit hereinspielen, immerfort ein Niedergangselement liegt, ein Element, das in die Dekadenz hineinführt, und daß der Mensch dazu berufen ist, aus seiner Kraft heraus den Niedergang fortwährend in einen Aufstieg zu verwandeln.
Das kulturhistorische Werden droht beständig krank zu werden. Der Mensch muß aus seinem Lehren, aus seinem Wirken heraus dasjenige, was fortwährend im Kulturwerden krank werden will, heilen. Das ist etwas, das durchschaut werden muß. Die Geschichte enthält Niedergangskräfte, und von den Niedergangskräften darf nicht erwartet werden, daß sie die Menschheit erhalten können. Wenn der Marxismus heute davon lebt, daß alles auf wirtschaftlichen Kräften aufgebaut ist und das Geistige eine Art Überbau ist, dann beruht das ganz gründlich auf dem Materialismus der letzten Jahrhunderte. Denn was würde aus diesen rein wirtschaftlichen Produktionskräften, wenn sie sich, ohne daß von dem Menschen aus eine fortwährende Verbesserung geschehen würde, selbst überlassen würden? Sie führten die Menschen nur in das Krankmachen des sozialen Lebens hinein. Trotzkismus und Leninismus bedeutet Krankmachen der ganzen Kulturentwickelung Europas. Der Osten wird, wenn der Marxismus doch verwirklicht wird, wenn es ihm gelingt, bis in die Schule hineinzudringen, er wird ein künstliches Kranksein der europäischen Kultur; denn er rechnet damit, daß aus dem Außermenschlichen heraus allein Kultur werden könnte. Kultur kann aber nur werden, wenn der Mensch dasjenige, was im Außermenschlichen fortwährend in den Niedergang strebt, von sich aus fortwährend heilt. Das müssen wir uns wieder erringen, vor allen Dingen in der Schule, daß der Lehrer, der durch die Schulpforte eintritt, sich als eine Art Arzt der menschlichen Geistesentwickelung verhält, der durch das werdende Kind der Kulturentwickelung das Arzneimittel einflößt. Das ist keine Eitelkeit, das ist kein Hochmut, wenn der Lehrer in dieser Weise sich als den fortwährenden Arzt der Kultur fühlt. Denn wird das in der richtigen Weise gefühlt, dann trägt es auch in unser Gemüt hinein das Bedürfnis, gerade wenn man Lehrer ist, hinzuschauen auf die großen Interessen der Menschheit, auf dasjenige, was immer als die durchgreifenderen, die großen Interessen die Menschheit bewegt hat. Der Horizont des Lehrers kann nicht groß genug genommen werden. Der hohe Sinn des Lehrers, er kann nicht hoch genug sein. Gerade wenn wir uns bewußt werden, was mit der Erziehung für die Menschheit geleistet werden soll, dann wird Hochsinnigkeit des Horizontes auch immer die nötige Bescheidenheit in sich schließen, das nötige Verantwortungsgefühl zugleich bringen.
Meine sehr verehrten Anwesenden, Sie werden gesehen haben, daß stets in diesen Stunden versucht worden ist, wahrzumachen für die geisteswissenschaftliche Grundlegung einer Erziehungskunde dasjenige, was ja schließlich auch Herbart gesagt hat: Er könne sich keinen Unterricht denken, der nicht zugleich Erziehung wäre, und er könne sich keine Erziehung denken, die des Unterrichts entbehren könne. Aber es handelt sich darum, daß wir uns mit dem Geiste durchdringen, der lebendig genug ist, daß wir alles dasjenige, was uns geboten wird als Unterrichtsstoff von der fortschreitenden Entwickelung der Menschheit, in die Schule so hineintragen können, daß es unter unseren Händen Erziehung wird für das Kind. Es ist eine hohe Aufgabe, welche die Menschheit in ihrer Ganzheit uns stellt. Wozu es die Menschheit gebracht hat, das müssen wir durchschauen, das müssen wir umwandeln in unseren Händen, daß es geeignet werde für das jüngste Kind! Wir werden es können, wenn wir den Geist in solcher Lebendigkeit erfassen, wie er in der Geisteswissenschaft übertragen werden soll und wie er hier übertragen ist, wenn von einer Befruchtung der Erziehungskunst durch die Geisteswissenschaft gesprochen wird.
Ich möchte nicht in einer Art von Schlußwort, meine sehr verehrten Anwesenden, diese Vorträge zum Abschluß bringen, sondern möchte sie eben gerade ausklingen lassen in das Wort, das ich nun nicht sentimental, sondern aus der Sache heraus vor Sie hinzustellen versuchte, das Wort: Erziehen kann nur in der richtigen Weise ausgeübt werden, wenn es aufgefaßt wird als ein Heilen, wenn der Erzieher sich bewußt wird: ich soll ein Heiler sein. Wenn diese Vorträge ein wenig dazu beigetragen haben, das erzieherische und unterrichtende Bewußtsein zu vertiefen, so daß wiederum gefühlt werden kann, oder vielmehr, daß wir nach und nach dazu kommen können wiederum zu fühlen, wie wir Heiler, wie wir Geistesärzte werden müssen, wenn wir im richtigen Sinne Lehrende und Erziehende sein wollen, dann haben diese Vorträge wenigstens andeutend ihr Ziel erreicht; und ich möchte nur wünschen, daß an das, was der verehrte Vorsitzende dieser Vorträge gesagt hat, sich anschließen möge: ein Verarbeiten des Stoffes. Ich werde meinerseits jederzeit, wenn man an mich herantritt, gern bereit sein, zu tun, was Sie haben wollen, damit das, was ich jetzt nur in höchst unvollkommener Form in 14 Andeutungen geben konnte und wovon ich so gerne möchte, daß es in das Bewußtsein der Menschheit hereintrete, nun auch wirklich mehr und mehr in das Bewußtsein eintritt.
14. Further considerations and answers to questions
I would be very sorry if any of my comments had given rise to the impression that what has been said here with regard to the art of education is intended to be dogmatic in any way, that is, that it could in any way be one-sided. Everything that has been said here is based on the opinion that spiritual science as such can enrich the art of education. But then the particularly enriching aspect is to be found in the fact that education and teaching would take on a lively character as a result of this enrichment, and that is why I believe that such general directions as have been outlined here can in fact be pursued in the most diverse ways in detail. For the development of these ideas, it would therefore be good if mutual understanding and exchange of views could take place among the esteemed audience and also among others who can be won over in some way to the further development of the art of education as conceived here. For today it is indeed a matter of arriving at what is immediately required by the times, based on a living understanding of human development as a whole and of the development of the times in particular, especially in education. Today, it is less a matter of rediscovering formal educational principles than of broadening our horizons with regard to the art of education, with reference to human development and so on.
Where does humanity stand today in its development? What must we teach children if we want to do justice to the position that humanity occupies today in its overall development and will occupy ever more clearly in the near future? If one cannot regard what has happened recently as a kind of warning sign, clearly indicating that there is much to be renewed, especially with regard to the art of education, then one actually has a poor understanding of the present time. Countless individual examples could of course be mentioned. Just consider how obvious it is, according to the information I have provided, to seek out the analytical method in arithmetic, in addition to the synthetic method that is usually only observed, starting from the sum and the product, not just from the addends and the factors. How obvious it would be to deal with fraction calculation and everything related to it in detail from this point of view. I will only say the following about these details. I would like to draw your attention to the fact that, at the moment when we move from calculating whole numbers to calculating with fractions, we quite naturally enter into analysis, because following numbers up to fractions means analyzing; so that it is justified to introduce a different element into the teaching method for calculating with fractions than for calculating with ordinary numbers.
On the one hand, it is certainly not objectionable that the calculating machine was introduced in schools during the 19th century; but this calculating machine should not lead to an overly materialistic overestimation of the principle of visualization. We should be clear about this: visualization is all well and good, but the point is that teaching should develop human abilities. The period from the change of teeth to sexual maturity is primarily intended for the development of memory. Underestimating memory on the basis of intuition, at the expense of intuition, favoring intuition at the expense of memory—both should actually be avoided. However, one should first start in a simple way — but for those who are able to give lively lessons, the ten fingers on the hand are basically sufficient — one should, within, say, the counting number 10, make all kinds of groupings that illustrate the arithmetic operations and the relationship of the numbers to each other. But then one must be clear that one should approach arithmetic as it is in life, in the spiritual life of humanity in general.
There are detailed philosophies, entire sections in philosophical investigations, about what a number really is, what a fraction is. This expresses the fact that as a child one is taught about numbers and fractions, but that later in life, even as a philosopher, one can say: One must first examine what a number really means, what a fraction is. At the very least, this points to one thing: that it is not necessary to try to explain everything in minute detail through so-called observation, but that there is much to teach children that is simply absorbed into their memory and only later understood when they are ready for it. I have already pointed this out from another perspective. With fraction calculation, it is somewhat different. Because the creation of fractions is, in a sense, something analytical, one must accommodate this analytical need, which I mentioned in previous lessons. Therefore, it is good to make fraction calculation as vivid as possible. This can perhaps be done by dividing a large cube into small cubes – let's say, dividing a large cube into sixteen cubes, thereby first introducing the concept of a quarter by dividing it into four parts, then each quarter into four again. One can explain all kinds of relationships between sixteenths, eighths, and so on to the children in a very nice way by dividing the cube. If one then later applies different colors to the parts, one can make things extremely clear by putting the divided cube parts back together in different ways.
Now, however, I would like the transition from ordinary fractions to decimal fractions not to be presented to children in an irrational, unrealistic way. From the outset, children should be given a sense that the use of decimal fractions is actually based on human convention, on a kind of human convenience, and they should also get a sense that the use of decimal fractions is actually nothing more than a continuation of the same methods that underlie our numbers in general, in that we count to 10 and then the number 10 is again contained in 20 (= twice 10) – then a new series of tens is added at 20, and so on. If we calculate to the left using the same principle that we use when we form decimal fractions to the right, the child can get an idea that this is actually relative, that I could also have a unit by placing the decimal fraction two places to the right. This conventionality, which is inherent in the divisions, should definitely be taught to children from the very beginning. Then some conventions would also fit into the social order. Some false belief in authority would disappear if everything that is basically based on agreement were presented to the child's mind from the outset as something established by agreement. Above all, however, spiritual scientific insight will attempt to shape this art of education in such a way that, in the period from the change of teeth to sexual maturity, taking into account all that we have said about the stages of life and the emergence of abilities in the stages of life, the child comes to have an idea of practical life. Every single subject should be used to introduce the child to a view of practical life. If we understand the child in the right way, we will introduce physics and chemistry lessons around the age of 12, and mineralogy lessons around this time, in the sense that we have described here. However, we will also structure arithmetic lessons around this time, or perhaps as early as the 11th year, in such a way that they now contain something of what all mineral, physical, and chemical lessons should take on in character: a focus on practicality. In arithmetic, the child should definitely get an idea of how to discount bills of exchange, how to calculate the discount, how to keep books, how to write letters from one business to another about business, accounting, and other matters. Furthermore, instruction between the ages of 12 and 14 or 15 should be arranged in such a way that when the child reaches the age of about 15 and leaves elementary school or moves on to a higher school, he or she has a real, practical idea of the most important aspects of life.
I know that the usual objection to this principle is: Yes, but where is the time to be found for all this? Where is the time to be found for the child to gain a real idea of how paper is made, how soap is made, how cigars are made, and so on? Nevertheless, if you organize things properly, you can summarize the typical, for example, typical industries or traffic conditions. You can ensure that the child does not go through the world like someone who is blind to all kinds of circumstances, but that they know what is actually going on in their immediate surroundings. We really do see that city children have no idea how barley differs from wheat. On the other hand, we see that children who may not live near a soap factory have no idea how soap is made; but sometimes, even when there is a soap factory nearby, children still do not know how soap is made, because no attention is paid to familiarizing people with what humanity has in its environment today and how it has arrived at its current stage of cultural and civilizational development. There is probably little inclination at present to take imponderables into account in human development at all.
Consider how many people today get on and off a tram without having even a superficial idea of how such a vehicle is set up and set in motion, and so on. Of course, one should not radicalize what I am saying now, but essentially it is true that today we constantly make use of the means of culture without having any idea what is at work in these means of culture. It is not for nothing that we have become a nervous race precisely because of these causes. For when we are constantly surrounded by circumstances that we do not understand, we become confused, even if the confusion only affects our subconscious. Of course, human beings cannot know all the details of today's complicated life; but nevertheless, this can be achieved precisely at the time when human beings' abilities develop around the age of 12, when the power of judgment emerges with sexual maturity. At this time, it is possible to familiarize children with the most important things that practical life brings us. Today, not everything that does not conflict with our own professions should be a mystery to people. It is a mystery to people how books are kept if they are not accountants themselves; it is a mystery to people how school is run if they are not teachers themselves, and so on. What is so socially fragmented in our time must be overcome. We must learn to understand each other again. We must not allow the abilities that children have to look into practical life to lie fallow. Instead of some of the frivolous essays that are written in school, descriptions of all kinds of things — I don't know what kind of essays are sometimes written here in republican Switzerland, that is, I see it in the school programs, but I don't want to get into that — but instead of all that, for example, in the former monarchist states, essays were written about “the monarch's birthday” and so on, essays should be written in which business life, commerce, and industry play a direct role. This is by no means an element that must destroy idealism or intellectual disposition. Intellectual attitudes do not need to be cultivated by constantly emphasizing idealism and ideals, but rather by encouraging people to act from the spirit, by bringing to the surface what wants to come out spiritually from year to year. Then the big picture is integrated with the individual.
The question has been asked: How can the sometimes very late eruption of the so-called wisdom teeth be explained from a spiritual scientific point of view? Does the appearance of these wisdom teeth have as much to do with the liberation of certain powers of knowledge as is the case with tooth replacement?
We must be clear about the following: the change of teeth testifies that certain powers that previously permeated the organism, that exerted their influence, are now being released. As I have explained to you, they then become powers of imagination, free powers of imagination. But everything that takes place in the organism in this way must not be strictly delimited and circumscribed; that would be contrary to the meaning of development. That which is most important up to a certain epoch in human development must leave a residue behind. We get our wisdom teeth later because a residue of what has had a particularly radical effect up to the age of seven must continue to work in the organism. A residue must remain. If everything were suddenly completed, we humans would experience a very strong jolt every time we wanted to start thinking. When we want to start thinking, these forces, which were previously active in the organism until the age of seven, become arbitrarily tense. What must be there as a necessary bridge between the separate spiritual-soul and the organic must remain to a certain extent. We must become free for imagination, but we must still be connected to our organism. This is expressed in the fact that the wisdom tooth erupts so late. Something of the power that becomes free for imagination remains in organic development.
We can discover something similar for all kinds of things in human development, as with this wisdom tooth. Another question, just as interesting as the one that has been asked, is this: To what extent can teachers, through education based on spiritual science and pedagogical art, help children to recognize their aptitudes correctly later on and thus find their rightful place in social life?
From the spirit of spiritual science — if I may use the expression — the answer must be that such questions are actually irrelevant, because they are posed in a rationalistic, materialistic way. The child must be protected from being able to ask itself such an abstract question: How do I find the right place in life according to my aptitudes? The child must gradually come to this decision through all kinds of transitions based on their feelings. And if one day the abstract question arises in our soul: How should we use our talents in the service of humanity? – then that is actually a mental illness. We must slowly and gradually grow into this whole attitude toward the course of human development, into the relationship with our fellow human beings, as if by itself. We will do so if we are educated as described here. Then we will not be able to fall into this pathological question: How do I put my talents to use in social services or elsewhere? For example, by knowing practical matters in a healthy way, we will already be in a position when we leave elementary school where life will show us how we should position ourselves in it. The fact that such questions arise and are seriously presented as something that can play a role in our time testifies to how we have entered into intellectualistic and thus materialistic waters in our age.
I would therefore like to point out how concrete general principles can always be developed in detail in their practical consequences, if only one has the good will to do so. I would also like to respond to this question in detail: I was asked about weaknesses in orthographic writing that are based on words where the written form is not clearly defined, for example, whether there is an h or an e for lengthening and the like.
I have said that orthographic writing must be based on training in clear listening. This training in listening will support orthographic writing. Clear listening, when cultivated, also trains precise seeing. The abilities support each other; if one is developed in the right way, the other also demands to be developed in the right way. For example, when one becomes accustomed to listening carefully, one tends to retain the word image as such in the mind's eye, the inner vision. Listening carefully supports seeing accurately, so that for those words whose spelling seems arbitrary, such as those with length marks and the like, we can support the child in orthographic writing by encouraging them to repeat the words clearly, with a vivid understanding of the syllables.
However, I ask you not to take everything I say as dogma, but rather to take it in such a way that the spirit that lay in the discussions can be applied in the most diverse ways. I can well imagine that someone, for example, might have a different view of the position of the Greeks in the general course of Western culture than the one I took as a basis for my discussion of the historical method a few days ago; someone might have a completely different view, but could present that view using the same methodology that I used. It is not important to me to present something dogmatic about the Greeks, but rather I wanted to show how a certain view of this or that can be taught in the sense of a symptomatological conception of history. For I believe that teachers, especially in the present day, need to be aware of how much we need to allow the spirit and the flow of enthusiasm to flow into our entire human activity in order to get to know people in education. We must look without prejudice at what we already encounter in children if we want to educate them as they need to be educated, if the next generation is to overcome some of the social damage that has had such a terrible impact on the present.
Anyone who is able to observe human life impartially will see that the development of the intellect in children already reveals what is so terribly characteristic of human nature: laziness. What we need in order to develop the intellect is – please don't laugh inwardly at the paradox – the development of the human will. The intellect becomes healthy when we educate the will in a healthy way, using the methods I have described, by introducing art into elementary school education as early as possible, because art strengthens the will. We teach the will and thereby cultivate the intellect in a very special way. Conversely, if we broaden the child's horizons by presenting lofty, far-sighted ideas, as can be done in history and religious education, then we are influencing the will. It is remarkable that the proper education of the intellect has an effect on the activation of the will, and the proper education of the will has an effect on the activation of the intellect. A terrible darkness has been spread over all these things by the materialism of the last centuries. Today, we hardly notice how, in the deepest human nature, a certain inner complacency of the soul asserts itself against the activity of thinking. Egoism should be studied because it asserts itself so subtly in today's world, because it has such a strong effect when it comes to the formation of the mind and emotions. This must be pointed out again and again. A true initiative of the will can only come about if we broaden people's horizons and direct their attention to what is spiritually active in the world, spiritually active from the stars above, spiritually active in world history, spiritually active in the deepest innermost human heart. Only by opening up a spiritual worldview to people can we activate their will. This should be understood. We must move beyond certain things. In our attitude, which we develop particularly with regard to the art of education, there is still too much — I do not want to hold back with this radicalism, at least — there is still too much Robinson.
Robinson and everything associated with him is symptomatic of the rise of everything philistine, everything narrow-minded, everything narrow-minded in the human view of life and especially in our influence on children: Robinson was so aptly portrayed for the narrow-minded bourgeois worldview of the 18th century and has been imitated everywhere. No sooner had the English Robinson appeared than there was a Czech, a Polish, a German, and a Croatian Robinson. Who knows what else – Robinsonades appeared in all European languages. Robinson is the kind of personality that is not a personality, because he is supposed to be placed in distress and external circumstances, like a human machine, so that he can develop, piece by piece, what can only develop healthily in human development when it develops from innermost activity, from external distress. One could go through page after page of Robinson and point out the philistinism that is expressed in this Robinson in particular; one could point out the pitiful rationalism of a religious worldview that says: We have a unified God, and man is a good man if only he is not corrupted by this or that factor. This philistine view, which completely disregards the fact that man needs a living spirit to permeate his soul, which he sees at work in history, everywhere, even up to the stars, this Robinson also dwells where it is not read, as a mindset. This philistine attitude must be eliminated from humanity, for it is this attitude that has seeped through the finest channels into everything that confronts us today from here and there, shaping life in such a way that everywhere there is only a sense of mediocrity, of not exceeding a certain level. It is Robinson who has raised the sense for the non-excellent, for the non-genius, for the average. I know that one actually touches on very, very many hearts and that it is felt bitterly when one draws attention precisely to the Robinsonades, to the intellectual adventure of European-American civilization, which lies in the overestimation of Robinson. But one must also give in a little to the feeling that one has simply grown into what one grew up with. One grew up with the Robinson mentality, and one has to reflect a little to get rid of what has grown into modern humanity with this Robinson mentality.
Certainly, in one respect, this Robinson was a kind of protest against something that has become increasingly prevalent in Christian development. Christian development, as it has evolved, not as it was in early Christianity, is based on the assumption that human nature is corrupt. Rationalism, the Enlightenment of the 18th century, from which the whole Robinson concept was conceived and written, assumes that human nature is actually good, that only its evil enemies need to be removed in order for its goodness to emerge. Both are terrible one-sided views. It is understandable that, in contrast to the prejudice of depravity, of the fundamental depravity of human nature, another prejudice emerged, that of the fundamental goodness of human nature. Basically, this is nothing more than the last remnant of philistinism, but a severe philistinism, in which the enthusiastic and inspiring philistine Jean-Jacques Rousseau lives on. It is the opinion that if one simply allows humans to blossom like a child of nature, they will do everything in the best possible way, as was the case with Robinson, even under the influence of a Baptist French priest. Certainly, that is roughly the opinion; but we will not advance people from the current cultural standpoint if we succumb to any of these one-sided views. Both one-sided views must find a solution in a common synthesis. Man is certainly good by nature, that is, good in his essence; for the child, as it enters the world as an imitative creature, expresses the judgment everywhere, as it were: I believe in the goodness of the world that has taken me in. This is an unconscious judgment on the part of the child. But as true as it is that human beings are good by nature, it is equally true that human beings are, I would say, like the product of a living being. Meat that has just been slaughtered is good; after eight days, it is no longer good. It is bad because it has become smelly; something must be done to improve it if one still wants to enjoy it after eight days. Man is good by nature. But if he remains as he is, if he descends from the spiritual world of pre-birth existence into the physical world, he becomes bad if the power to improve himself is not awakened in him.
So you have both: human beings are good in their original nature, but the powers within them must be awakened in order to maintain their goodness. And human beings are not fundamentally corrupt, but they do become corrupt if the powers within them that enable them to maintain their original strength are not awakened. It is just as wrong to say that human beings will inevitably reveal their goodness if left to their own devices as it is to say that human beings are fundamentally corrupt. It is true that human beings are good by nature. However, the forces within them must be continually awakened in order to bring about the progressive development of this goodness, because otherwise human nature will become corrupt if it is not maintained in the direction of goodness through its own activity. We must carry this attitude within us toward the development of humanity. It will then be passed on to our children when we have them ourselves, when we tell them fairy tales, describe the May beetle, describe the stars in such a way that something can be noticed in the details or in the context of the whole, that we are convinced that what human beings mean in the context of the world is good from the primordial element, but that this goodness must be continually nurtured and that the goodness of the whole world depends on the nurturing of human beings; that it is inherent in human beings to help shape the development of the whole world.
In this respect, we have strayed from what our ancestors had, which was based on a primordial wisdom that really did exist in humanity. It is remarkable how even in ancient Greece, not to mention Egypt, where this was taken for granted, all teaching, all influence, including that of the priest, the religious person, on the people, was associated with the concept of healing. In ancient times, imparting knowledge was a concept that was synonymous with healing. The doctor was basically just, I would say, a slightly different kind of priest, and the priest a slightly different kind of doctor. The idea that being a doctor has something to do with improving things is still rooted in the popular consciousness today. “Dr. Mammoniae” is, of course, a kind of product of the vanity of the present. Contemporary humanity is extremely vain when it comes to such things. For what constitutes scholarship, what constitutes dealing with and communicating knowledge, the teaching profession, the medical profession, all kinds of things, flowed together into one for the original instincts of humanity. The concept of healing was linked to all of this. Why? Because it was based on a very specific view, a view that we unfortunately do not have today in our materialistic age, but to which we must return. It is the view that in the historical development of humanity, even insofar as the forces of nature play a part in this historical development of humanity, there is always an element of decline, an element that leads to decadence, and that it is the calling of human beings to use their power to continually transform decline into ascent.
Cultural-historical development is constantly threatened with becoming diseased. Human beings must heal, through their teaching and their actions, that which constantly seeks to become diseased in cultural development. This is something that must be understood. History contains forces of decline, and these forces of decline cannot be expected to sustain humanity. If Marxism today thrives on the fact that everything is based on economic forces and that the spiritual is a kind of superstructure, then this is based entirely on the materialism of the last centuries. For what would become of these purely economic forces of production if they were left to their own devices without continuous improvement on the part of human beings? They would only lead people into the sickness of social life. Trotskyism and Leninism mean the sickening of the entire cultural development of Europe. If Marxism is realized, if it succeeds in penetrating into the schools, the East will become an artificial sickness of European culture; for it counts on the assumption that culture can arise solely from the non-human. But culture can only come about if human beings continually heal from within themselves that which in the non-human continually strives toward decline. We must regain this, above all in schools, so that the teacher who enters the school gate behaves as a kind of doctor of human spiritual development, administering the medicine of cultural development to the developing child. It is not vanity, it is not arrogance, when the teacher feels himself to be the constant physician of culture in this way. For if this is felt in the right way, it also brings into our minds the need, especially when one is a teacher, to look at the great interests of humanity, at that which has always moved humanity as the more profound, the great interests. The teacher's horizon cannot be broad enough. The high purpose of the teacher cannot be high enough. Precisely when we become aware of what education should achieve for humanity, then the high purpose of the horizon will always include the necessary modesty and bring with it the necessary sense of responsibility.
Ladies and gentlemen, you will have noticed that in these lessons we have always attempted to realize the spiritual-scientific foundation of educational science, which is ultimately what Herbart also said: he could not conceive of teaching that was not also education, and he could not conceive of education that could do without teaching. But the point is that we must imbue ourselves with a spirit that is alive enough to enable us to bring everything that is offered to us as teaching material by the progressive development of humanity into the school in such a way that it becomes education for the child under our hands. It is a lofty task that humanity as a whole sets before us. We must understand what humanity has achieved and transform it in our hands so that it becomes suitable for the youngest child! We will be able to do this if we grasp the spirit in such liveliness as it is to be conveyed in spiritual science and as it is conveyed here when we speak of spiritual science fertilizing the art of education.
I do not wish to conclude these lectures with a kind of closing statement, dear attendees, but would rather let them fade away with the words that I have tried to present to you, not sentimentally, but based on the facts: Education can only be practiced in the right way if it is understood as healing, if the educator becomes aware that he or she should be a healer. If these lectures have contributed in some small way to deepening the awareness of education and teaching, so that we can once again feel, or rather, so that we can gradually come to feel once again how we must become healers, how we must become spiritual doctors if we want to be teachers and educators in the true sense, then these lectures have at least hinted at achieving their goal; and I would only wish that what the esteemed chairman of these lectures has said may be followed up: a processing of the material. For my part, whenever I am approached, I will be happy to do what you want me to do, so that what I have now been able to give only in a highly imperfect form in 14 hints, and which I would so much like to see enter into the consciousness of humanity, may now really enter more and more into consciousness.