The Renewal of Education
GA 301
22 April 1920, Basel
III. Understanding the Human Being: A Foundation for Education
I have tried to give you some insight into the nature of the human being and thereby into the nature of the developing child. For pedagogical artists, such insights are quite practical in that they enable us to guide this human material into life in a fruitful way. From what I have already indicated, you can see that the question I posed in the first lecture can be at least partially answered. I believe that question is particularly important for today’s teachers. The question is: How is it that we have, on the one hand, such a wonderful science of teaching, with all its well-thought-out principles and, on the other hand, so much justifiable public criticism of education and current teaching methods?
The reason is that although pedagogical geniuses developed our principles through a kind of instinctive intuition, although we have many theories about how to teach, this recently assembled collection of principles that has permeated our entire worldview is not related to a genuine understanding of human nature. We cannot develop an art of education from the sciences as they are practiced today. I certainly do not want to trivialize the great progress and triumphs of modern science. Nevertheless we must understand the developing human being from a very different perspective. The sciences have remained theoretical and have created a contradiction between external physical existence and the spirit-soul. We can therefore say that they offer no support or help to our pedagogical principles. Putting those pedagogical principles into practice depends upon teachers who are highly skilled at practicing them instinctively.
Pestalozzi, Diesterweg, and others obviously had a marvelous pedagogical instinct and developed an instinctive understanding of the human being. However, we live in a time when we can go no further on instinct alone. In older patriarchal societies, we could survive more or less instinctually. However, we live in a time when we must become more and more conscious of everything, and we therefore need to consciously understand human beings. We can do that only by bringing the practical perspective needed for teaching into a closer connection, a systematized understanding of human nature. What science tells us about human physiology or biology offers us no basis for the development of pedagogical principles. What modern science tells us gives us no direct help in seeing how we can best use a child’s talents when they are unequally developed.
For that to be possible, our understanding of the human being must be different than that of modern science. I have already mentioned some basic goals for such an understanding. We still need to learn what can create a bridge to a genuine art of education. I would like to stress that in this age of materialism, we are less and less in a position of genuinely understanding the physical human organism. On the other hand, we have hardly anything other than language as a means of approaching other human beings. Although illustrative materials can be very useful in certain areas of education, the method of teaching through illustration should not be the only one used. We need to ask whether language, when used as the primary means of communication with growing children, can really bring us closer to the nature of the child. We cannot answer that question without penetrating a little deeper into the nature of the human being.
Everyone who attempts to form a picture of the human being from normal pedagogical texts or texts on psychology, who attempts to fill education with principles from natural science or psychology, ends up with the idea that a human being is just a collection of various forms. Such people would have the perspective that here we have a human organism, and within the skull there is a firm brain (or at least a semi-solid one). They would also think here are the other organs, the liver, the lungs, and so forth. If we look at things superficially or clinically, the drawings we see would convey the idea that these firmly delineated organs are the only things that exist within a human being. But remember that people consist of at least 80 percent fluid, that they are actually a column of fluid; therefore they consist of only a very small amount of something solid. Is it really possible to assume that a human being really consists only of sharply delineated individual organs? The human being is a column of fluid and is moreover filled with gases. Yet these texts describe the nervous system as more or less solid strands, or possibly as a somewhat softer solid. They have no awareness that these are in fact imbedded in liquid or even in gas, a gas that exists in the human organism in the form of vibrations or rhythmic movements.
Aside from the gaseous aspect, the human being is actually a liquid column and the brain is imbedded in cerebrospinal fluid; indeed much of the life of our organs is connected with the up-and- down motion of the cerebrospinal fluid as we inhale and exhale. If we become aware of these things, we will not ascribe parallel organic processes to spiritual and soul facts; we will not assume they are firmly delineated. Instead we will form a picture that describes how while I am thinking, while I am feeling or willing, the moving fluid portions of my organism take on certain liquid structures which again dissolve.
We need to ask ourselves why, for example, we should connect the process of thinking with some vibrations or similar processes in the nerves. Of course they are not. Why shouldn’t they be connected with the vibrations within the liquid portion of the human being? This is a question natural science, under the influence of our materialistic period, have not even asked. We can be satisfied with what science discovers when we accept its common goals. Modern science has brought about numerous practical results in the area of solid or liquid technology where the liquid exists in an external form in space. It has also been very successful in working with gases, such as in steam technology, where the steam exists in space and can be worked with there.
When we are working with the results of conventional science in a technology, working with inorganic substances, we need to take into account how things operate. For that reason, conventional science in this era of materialism has had such great success, since it has had to closely follow advances in technology. Consider this example: if someone constructed a railway bridge using the principles of mechanics incorrectly, we would very soon see how such a bridge would collapse when one or two locomotives went over it. Such a catastrophe would occur because the proven results of conventional scientific testing were not applied; this is how incorrect principles are corrected in practice.
The further we go into areas where inorganic technology can no longer have a correcting effect, the less we can base our practice upon theory. We need think only of how slowly medicine has advanced in comparison with modern technology. You can very quickly see the significance of incorrect principles in the process of building a railway bridge or similar things. However, when a physician treats someone, it is not at all common to try to determine whether the physician has done everything necessary to restore the person’s health, simply because that is impossible to determine. Here the situation is very different; it is simply not possible to correct theories through practice. You will forgive me if I make a comment here, but I think it is important for teachers, since everything in life is important for teachers. In the areas of jurisprudence or economics, for instance, if we followed the way people’s principles were applied, we would very quickly see how lame the concept of control through practice is. What is officially determined in legal matters is then made correct through laws. This is true in all countries. Whether we can justify such things from the perspective of a genuine understanding of human beings is a question that is just as neglected today as it was when Goethe gave Faust the question of which rights we are born with.
Furthermore people have not the slightest interest in finding out how our use of externally superb pedagogical principles relates to what then transpires with the developing generation. That, however, is just what I want to draw your attention to. We hear a great deal about the terrible social things now occurring in the eastern part of Europe and in Russia. The things being done in Eastern Europe under the influence of Lenin’s1 and Trotsky’s2 theories are horrible. However, people today give no thought to what is actually happening. People today have no idea of what the results of those things being done today will be in twenty or twenty-five years, what kind of barbarism will fall upon Europe. It is, however, the task of teachers to observe what will happen to human development.
Now here is something unusual. You see, in Zurich, Avenarius, an honest and upright citizen, once taught philosophy. Somewhat later, Vogt, a student of Ernst Mach, taught together with the philosopher Adler, who was the same Adler who shot the Austrian Minister Stürgkh. We can certainly not say of Adler that he was as honest a man as Avenarius, but Avenarius was an honest, upright man. Nevertheless he taught a philosophy that was possible to teach only because of the materialism at that time. If you now look into the “state philosophy” of Bolshevism, you will find it is none other than that taught by Avenarius. After two generations, what was once taught in Zurich as an appropriate philosophy has become the theory the Bolsheviks put into direct practice.
People pay no attention to the relationships of different periods because they are not at all clear about what happens when the views of one generation are inherited by the following generation. Of course, I do not mean just physical inheritance. The honest and upright Avenarius taught a philosophy which, after a relatively short time, led to the barbarization of Europe. It is important not to simply accept abstract judgments when we want to see what value a viewpoint has for human development. Instead we must look into the way that viewpoint takes effect. An important responsibility of all education is to look at what will become of what we do in the classroom in twenty or thirty years. All education has the task of placing itself consciously in human development, but we cannot do that without a thorough understanding of the human being, an understanding that spiritual science can give to a renewed natural science. A natural science renewed through spiritual science will not be some fantasy or figment of the imagination. Rather it will provide a good understanding of the material human organism as the physical vehicle for the soul and spirit.
Today I want to mention an important aspect of our soul life that you all know well and that will prove particularly important as we move on to the actual pedagogical subject. The phenomenon I refer to is how what we think about as children eventually becomes memory. You all know that to maintain a healthy soul, we must properly transform the ideas we develop from our sense impressions, that result from our judging and so forth—we can discuss the details of this later—and that we must take the results of this thinking into our memory. When we then describe something, we recall from within our souls what we previously experienced in the external world or in our interactions with other human beings. We bring it back into our consciousness. But what actually takes place here?
The general view has moved more and more toward looking at this process in a one-sided, abstract way, as simply a process within the soul. People ask, what becomes of our thoughts once we take them into our soul? What have they become, once they are taken in and returned to us as memory? How does this process take place? We cannot study this process if we have not first looked into the relationship between the spirit-soul and the physical body in some detail. There are some so-called idealists who might say spiritual science is basically materialistic, since it is always referring to physical organs. To believe that, however, would be an enormous error. Spiritual science recognizes the great effects of the soul on the formation of the organs. It sees the soul as having a greater influence than simply working on abstractions, and in fact sees the soul as actually having the power to form the organs. Spiritual science primarily seeks to understand the soul during childhood, when the spirit-soul continues to work upon the formation of the organs after birth.
In my opinion, Goethe’s color theory offers the first beginning of a really reasonable consideration of the soul and physical life, something that has been previously unrecognized. Yet today all one needs to do to be immediately branded a dilettante is speak about it in a positive way. I believe, however, that physicists will soon see it much differently from the way it is seen at present. I do not intend to go on praising Goethe’s theory of color today, I only want to direct your attention to the wonderful chapter where Goethe begins to speak about physiological colors, and to another chapter toward the end, where he speaks about the sensory and moral effects of colors. Physicists have attempted to refute the portion in between. The beginning and the end have been of more interest to people with an artistic nature, and they can more easily understand them. However, for us to develop a scientific foundation of education, we need to accept some of the help offered by Goethe’s considerations of the world of colors. In the beginning, Goethe draws our attention to the lively interaction between the eye and the external world. That lively interaction exists not only while we are exposing the eye to some color process in the external world, but also afterward. Goethe specifically discusses the after-images that result from the direct impression. You all know these after-images, which occur in the eye itself. You need only expose your eye to, say, a green surface and then turn away from this sharply delineated green area. You will see the same area as an after-effect that is subjectively red. The organ is still influenced for a time by what it experienced in the external world. This is the basic process as it occurs in the sense organs. Something happens in the sense organs while they are exposed to a process or to things in the external world, and something else happens afterward, which then slowly subsides. From an external perspective, we also can see a certain similarity between what briefly takes place in a sense organ and what happens in the human organism in regard to memory. Just as the green surface continues for a short time as red, a thought with its associated images resulting from a direct experience exists in our organism, only the time periods are quite different.
There is another difference that brings us closer to an understanding of the difference in duration. If we expose the eye to a color impression and then see an after-image, it is something partial, an individual organ on the periphery of the human organism that brings forth that after-effect. When a memory arises from within the human being, it reproduces something that existed years before. This is something we can feel, that is apparent, that participates in this reproducing—thus it is the entire human being that participates in this after-effect.
What actually occurs within the human being? We can understand this only when we have a detailed understanding of certain interactions within the human being. Here I want to draw your attention to a fact that our modern scientific way of thinking has put into an incorrect light, namely, the function of our heart in connection with the whole human organism. You now find the heart described everywhere as a kind of pump that pumps blood throughout the organism. Actually, the blood circulation is forced upon the heart. The fact that embryology contradicts the standard view and more detailed observations of the heartbeat and such things also offer contradictions is something modern people still do not want to hear. Only a few people have noticed this: for example, the physician Schmid,10 who wrote a treatise about it in the 1880s, and the criminologist Moritz Benedikt. That was not enough, though. There are only a few who have realized that the movements in the heart are a result of the movement of the blood, and that the blood circulation itself is what is fundamentally alive. Thus the heart does not pump; rather its movement is due to the influence of the living movement of the blood. The heart is nothing more than the organ that creates a balance between the two blood circulatory systems, that is, between that of the upper human being, the head, and that of the limbs. These two movements of blood form a pool in the heart. The blood, however, is not something dead; it is not simply pumped like a stream of water. The blood itself has an inner life and is subject to its own movement. It passes that movement on to the heart, which simply reflects the movement of the blood in its own movements. Just as we can say that there is a parallel between the more or less solid organs and processes in the soul, there is also a parallel, which I mentioned yesterday, between the movements of the blood and soul processes.
What is the task of an organ such as the heart in relationship to the soul? I would like to ask that question in the following way. If, under the influence of a genuinely correct science, we say that the blood itself has life and the movements of the heart, the entire activity of that organ results from the blood circulation and are only inserted into the living blood circulation, then what is the task of the heart?
Unprejudiced observation shows that if we expose the eye to the external world, the eye’s experiences create an afterimage that soon disappears. When we develop the world of feeling, that world has a close connection with the circulation of the blood. It has a connection with other things also, but here I am speaking only of the blood circulation. Recall for only a moment that when we feel shame, we turn red. Everyone knows this is because the blood comes to the surface. If we are fearful, we turn pale as the blood moves toward the inside. The physiologist Lange12 from Copenhagen has done a number of good studies about the connection between blood circulation, and other organic processes, and processes in the soul. Just as in the extreme cases where the soul’s experience of fear or shame has an effect upon blood circulation, the normal life of the soul also continuously affects our circulation. Our feeling life is always active, but it influences normal circulation toward one direction or another only when our feelings move toward one extreme or another. Just as we are continuously breathing, we also continuously feel. Just as our blood circulation is uninterrupted, our feeling is uninterrupted. If we were to follow these processes further, you would see that we even feel during sleep.
What circulates in the blood is the external physical expression of our feeling. Furthermore, our feeling is connected with our thinking. What we imprint upon the circulation also vibrates within the heart. Goethe used the word “eye” to mean an inner, living organ, and the heart is just as much a living organ. It does not just move the blood. It has an enormous significance within the entire organism. Whereas the eye is affected for only a short time by light outside it, the heart continuously responds to feeling and thinking as it relates to feeling with small vibrations that are then carried into the blood. After a time, the heart’s vibrations include what lives specifically in feeling and in feeling-related thinking. The heart is a part of the body that influences us when we remember experiences. All human organs that partake of the currents of organic human fluids, that are included in the liquid currents—whether it is the kidneys imbedded in this flow or the liver connected to it in the digestive stream—all these organs vibrate in unison, vibrate with our feeling and willing in circulation and metabolism. Just as an after-image arises in the eye, in the same way a memory arises within the entire human being, though in differentiated and specific ways; it is a memory of experiences in the outer world. The whole human being is an organ that vibrates, and the organs people normally say are placed next to each other are there in reality so that human beings can process and retain spiritual-soul experience in a certain way. We will see that this only appears to be a materialistic perspective. We will see that it is precisely this that allows us to properly recognize the human being as a spiritual being. Today, however, now that I have mentioned this, you can see how we can grasp the entire human being through such a perspective. We can comprehend the human being not only in the way materialistic science does, by placing the individual organs alongside each other, even assuming that they interact mechanically. The spiritual-scientific perspective shows that the entire human being is unified as body, soul, and spirit, but our thinking separates these three perspectives. In reality, body, soul, and spirit are always interconnected within the human being.
You need learn only a little embryology to learn that the heart slowly develops in the organs of the blood circulatory system, in the system of vessels. You can see that the heart is not there first, with the circulatory system developing from it, but that the circulatory system develops slowly, with the heart as the final result. You can see directly from embryology that the situation is just as I have described it. Therefore, when we consider things from a spiritual-scientific perspective, we need to think of the human liver not simply as a liver, the human spleen not simply as a spleen in the way these things appear when we dissect a corpse in the laboratory. Instead we need to try to investigate the significance of these organs in the spirit-soul life. We do not see the eye, or any of the other organs, as merely some physical tool. Although it is commonly believed that the liver is only an organ in the digestive system, it has a great deal to do with human spiritual life.
We can often learn much from language itself. Ancient peoples, who still had a kind of primal, instinctive knowledge, did not always consider things as abstractly as we do. Take, for instance, hypochondria, which in Greek means “below the cartilage of the breast bone,” an anomaly of the soul that has its origins in the human abdomen, which is indicated in the word itself. In the English language, which in comparison to the languages of Central Europe is still at an early stage of development, the word spleen, as an emotional state, has something to do with the soul. However, spleen also refers to an organ, and for good reason, since the spleen of the soul has much to do with the spleen organ. Such things are nearly all lost. Materialism has nearly lost an understanding of the physical organs, particularly those of the human being. How can we work with a human being if we are not in a position to understand what the human being is physically? We must first understand that the human being is built up piece by piece out of the spirit-soul, so that there is nothing physical that is not a revelation of the spirit-soul.
We need to be able to see the physical properly if we are to have a solid foundation for education. When I say such things, some people may think I want to throw out everything in the world that has been learned through hard scientific work. I certainly do not do that light-heartedly, you can be certain of that. In general, it is much more comfortable to play the same tune as everyone else than to counter prevalent views from genuine understanding and from the realization that a true cultural renewal in our decadent times requires such an understanding in the area of spiritual life. Personally, I would much prefer to present all the scientifically recognized perspectives rather than argue against many of them, particularly where the concern is an understanding of the human being.
We also need to resist the standard scientific perspective when we consider human interactions in practice. Instruction and education are essentially a special case of human interaction. We need to differentiate human life before the change of teeth and then again until puberty. I have attempted to characterize how different the forces are during the first period of human life in comparison to the second. It requires a very different kind of soul experience for these two periods, for the simple reason that the forces connected with imaginative thinking are directed toward an inner hardening of the human body during the first period of life. This activity culminates in the change of teeth at about the age of seven. The most important means of communicating with human beings during that time lies in the principle of imitating the surroundings.
Everything a person does during the years before the change of teeth is done out of imitation. What occurs in the surroundings of a child is enormously important, since the child only imitates. Imitation is one of the strengths of children at that age, and that imitation is directly connected with the same forces that produce the second set of teeth. They are the same forces, and, as we have seen, they are the forces of thinking, of inwardly picturing and understanding the world around us. Thus the forces associated with representational thinking are also the forces connected with physical development. These are the forces active in the child’s motive for imitation. Imagine what it means when you grasp that not only intellectually, but when with the entirety of your being, with your soul, when you have a universal, human understanding of it. It means that when I do something in front of a child who is not yet seven years old, not only do I do it for myself, but my doing also enters the child’s doing. My deeds do not exist for me alone.
I am not alone with my deeds, with my willing, with my feeling. I am not alone with my thinking; there are intangibles that also have an effect. There is a difference in whether I live alongside a child with a good attitude and allow the child to grow up alongside of me, or whether I do it with a poor attitude. These intangibles have an effect but they are not yet recognized. If we do not honor the connection between the spirit-soul and individual physical human organs, then we do not honor what exists between human beings as a real force, the spirit-soul itself.
When we look at the period between the change of teeth and puberty, the will begins to predominate in the way that I characterized it. With boys, we experience this eruption of the will in the change in the voice. In girls, this is expressed in a different way that we will discuss later. What is active in children at elementary school age shows us that it is connected with the will. Something wants to enter the physical body from the will; something wants to become firmer. There is more than simply a desire to imitate, although, as we will see, that remains important in the curriculum until the age of nine. Something more than simple imitation wants to develop, and that is the desire to honor authority. If I do not live as an authority alongside a seven- to fourteen- or fifteen-year-old child whom I am to bring up and educate, for the child that would be the same as if I cut off a finger or an arm so that he or she could no longer physically behave in the way natural to children. I would take something from the child that wants to develop, namely, the experience of having older people nearby, people who, as genuine authorities, are to educate and raise the child.
We now come to something we will have to make understandable to growing children in a way other than through example or through language. We now come to the role of love in education and upbringing. One of the intangibles we are justified in exercising in educating a growing child is authority over that child, and that our authority be accepted as a naturally effective force. We will not have that authority if we are not permeated in a certain way by what we have to present to the child. If, as teachers, we carry our knowledge within us just as some dry, memorized facts, if we teach only out of a sense of duty, then we have a different effect upon children than when we have an inner warmth, an enthusiasm for what we are to teach them. If we are active in every fiber of our soul, and identify ourselves with that knowledge, then the love for what we carry in our souls is just as much a means of communication as demonstrations and language. An education made fruitful through spiritual science enables us to understand the importance of this kind of intangibility.
3. Menschenerkenntnis als Grundlage der Pädagogik
Sie werden gesehen haben, daß meine Bemühungen dahin gehen, einen Einblick in die Wesenheit des Menschen und damit in die Wesenheit des werdenden Kindes zu gewinnen, der es dann möglich macht, praktisch zu handhaben dasjenige, was notwendig ist, wenn man die Aufgabe hat, als pädagogischer Künstler das Menschenmaterial wirklich in gedeihlicher Art dem Leben entgegenzuführen. Sie können ja schon aus den Andeutungen, die ich bisher zu geben in der Lage war, ersehen, daß die Frage, die ich im ersten Vortrage aufgeworfen habe, in einer gewissen Weise sich schon jetzt, wenigstens teilweise, beantworten läßt. Diese Frage ist ja, wie ich glaube, für den gegenwärtigen Pädagogen von einer ganz besonderen Wichtigkeit. Es ist die Frage: Wie kommt es denn eigentlich, daß wir auf der einen Seite eine ausgezeichnete wissenschaftliche Pädagogik haben, das heißt, den Niederschlag der Prinzipien ausgezeichneter pädagogischer Genies, und daß wir doch über die weitesten Kreise hin berechtigte Kritiken der pädagogischen Kunst, der Handhabung dieser pädagogischen Wissenschaft in der Gegenwart haben? Es kommt dies daher, daß wir zwar aus den Prinzipien, welche aus einer gewissen instinktiven Intuition durch pädagogische Genies gegeben werden, die abstrakten Hinweise haben, wie man sich verhalten soll als Pädagoge; daß aber dieser Sammlung von Prinzipien in dieser abgelaufenen Zeit, in der unsere ganze Weltanschauung davon durchdrungen worden ist, dieser pädagogischen Wissenschaft nicht in gleichem Sinne eine wirkliche Einsicht in die Menschennatur gegenüberstand. Aus der Naturwissenschaft, wie sie getrieben worden ist - man braucht nicht ihre großen Fortschritte, ihre ungeheuren Triumphe zu verkennen -, läßt sich nicht eine pädagogische Kunst unmittelbar gewinnen. Dazu ist notwendig, daß man von ganz anderen Gesichtspunkten aus in das Wesen des werdenden Menschen eindringe. Und so kann man sagen, daß vor allen Dingen die Naturwissenschaft, die theoretisch geblieben ist, die einen Gegensatz geschaffen hat zwischen dem äußeren Leiblichen und dem Geistig-Seelischen, keine Unterstützung, keine Hilfe leistete für die ausgezeichneten pädagogischen Grundsätze, und daß daher diese pädagogischen Grundsätze bisher darauf angewiesen waren, von besonders veranlagten Pädagogen instinktiv angewendet zu werden.
Es ist ja ganz selbstverständlich, daß Leute, wie etwa Pestalozzi, wie Diesterweg oder ähnliche, mit einem grandiosen pädagogischen Instinkt auch eine instinktive Menschenkenntnis entwickelten. Aber wir leben schon einmal in dieser Zeit, in der es mit dem Instinkt in der Menschenkultur nicht weiter geht. Mit dem Instinkt konnte man in den mehr oder weniger alten patriarchalischen sozialen Formen des Zusammenlebens auskommen; wir leben gerade in der Zeit, in der alles immer mehr und mehr bewußt werden muß. Und so müssen wir auch bewußt Menschenkenntnis erwerben. Das aber ist nicht anders möglich, als daß wir näher aneinanderbringen die Betrachtung der menschlichen Wesenheit, gewissermaßen das Erkenntnismäßige der menschlichen Wesenheit, und die Handhabung, die Praxis, wie sie sich namentlich für den Pädagogen als so notwendig herausstellt. Wir können mit dem, was uns die Naturwissenschaft sagt über die Physiologie, über die Biologie des Menschen, nicht soweit etwas anfangen, daß wir unmittelbar daraus pädagogische Regeln machen können, daß wir unmittelbar daraus sehen könnten, wo minderwertige Begabung ist, wo bessere Begabung ist nach der einen oder anderen Richtung und wie diese Begabungen zu verwerten sind.
Damit das alles möglich werde, ist eine andere Menschenkenntnis notwendig als diejenige, die aus der gegenwärtigen Naturwissenschaft folgt. Einiges, was angestrebt werden muß zur Grundlegung einer solchen Menschenkenntnis, habe ich schon angeführt; anderes, was die Brücke schaffen soll zur wirklichen pädagogischen Kunst, müssen wir noch kennenlernen. Da möchte ich vor allen Dingen darauf hinweisen, daß erstens wir in der Zeit des Materialismus immer weniger und weniger in die Lage gekommen sind - ich habe es schon von verschiedensten Gesichtspunkten aus charakterisiert -, die physische Menschenorganisation wirklich zu verstehen, und auf der anderen Seite sind wir dazu gekommen, gewissermaßen als Mittel, um an den Menschen heranzukommen, kaum etwas anderes benützen zu können als die Sprache. Und dasjenige, was wir den Anschauungsunterricht nennen — wir werden sehen, daß dieser Anschauungsunterricht auf gewissen Gebieten des Erziehens und Unterrichtens etwas außerordentlich Gutes ist, das aber nicht in Einseitigkeit ausschlagen darf. Ebenso werden wir uns fragen müssen, ob denn die Sprache, die Verständigung mit dem werdenden Kinde für sich genommen ein Mittel ist, um wirklich an das Wesen des Kindes heranzukommen. Diese Frage können wir uns nicht anders beantworten, als wenn wir noch ein wenig weiter versuchen, in die Wesenheit des Menschen einzudringen.
Da möchte ich Sie auf Folgendes aufmerksam machen: Jeder, der so versucht, sich ein Bild zu machen von der menschlichen Organisation nach dem, was in den gebräuchlichen pädagogischen Handbüchern oder in den Psychologien zur Einleitung steht, um das Seelische, die pädagogische Kunst, mit Prinzipien auszugestalten aus der Naturwissenschaft und aus der Psychologie heraus, hat denn der nicht eigentlich so die Vorstellung, daß die menschliche Organisation eine Zusammenfügung von fest ineinander gehaltenen Gestalten sei? Man hat so die Anschauung: Da ist der menschlicheOrganismus, innerhalb der Schädeldecke ist so etwas wie eine Art festen Gehirnes, wenigstens eine Art festen oder halbfesten Gehirnes; da sind die anderen Organe, da sind Leber, Lunge und so weiter. Auch nach den Zeichnungen, die man bekommt, ja auch nach dem unmittelbaren Anblick, den man bekommen kann, wenn man oberflächlich zu Werke geht, auch durch den klinischen Anblick, macht man sich eine Vorstellung, als ob dieses Festumrissene, ich möchte sagen, Festgezeichnete der einzelnen Organe das einzige wäre, was den Menschen organisiert. Aber ich bitte Sie doch, darauf Rücksicht zu nehmen, daß der Mensch eigentlich zu 80 Prozent, gering gerechnet, ja eine Flüssigkeitssäule ist, daß er also im allergeringsten Maße in seiner Organisation aus Festem besteht. Kann man denn da eigentlich voraussetzen, daß man den Menschen wirklich beschreibt in seiner Organisation, wenn man ihn so beschreibt, als ob die einzelnen Organe scharf umrissene Gebilde wären? Der Mensch ist eine Flüssigkeitssäule. Der Mensch ist außerdem ausgefüllt von Gasförmigem. Auf das alles nimmt man sehr, sehr wenig Rücksicht. Man beschreibt auch so etwas wie das Nervensystem nur so, als ob man es zu tun hätte mit mehr oder weniger festen Strängen, oder wenigstens als das, was man von dem Festen ins Weiche hinüberschillern läßt. Bei dem hat man nicht das Bewußtsein, daß es überall eingebettet ist in Flüssiges oder gar in Luftförmiges; Luftförmiges, welches nur in Form von Vibrationen, von rhythmischen Bewegungen im menschlichen Organismus ist. Wer sich bewußt wird, daß man es im Menschen - ich will jetzt absehen von dem Luftförmigen — zu tun hat mit einer Flüssigkeitssäule, wer sich bewußt wird, wie zum Beispiel das Gehirn eingebettet ist im Gehirnwasser, wer sich bewußt wird, wieviel von unserem Organleben mit dem Prozeß zusammenhängt, den ich gestern in einer gewissen Weise geschildert habe, daß das Gehirnwasser auf und ab pendelt unter dem Einflusse des Ein- und Ausatmens, der wird nicht bloß denjenigen Vorgängen im Organismus gewissermaßen einen Parallelismus zuschreiben für die geistig-seelischen Tatsachen, die fest umrissen sind, sondern er wird doch sich die Vorstellung bilden müssen: Während ich denke, während ich fühle, während ich will, sind es fortwährend auch die flüssigen Bestandteile des Organismus, die in irgendeiner Bewegung sind, die für sich Flüssigkeitsstruktur annehmen, diese Flüssigkeitsstruktur wieder auflösen. Man muß sich doch fragen: Warum sollte denn zum Beispiel der Vorstellungsvorgang nur zusammenhängen - er tut es nämlich auch nicht — mit irgendwelchen Vibrationen oder ähnlichen Vorgängen in den Nervensträngen? Warum sollte er denn nicht zusammenhängen mit Vibrationen innerhalb der flüssigen Bestandteile im Menschen? Diese Frage hat das materialistische Zeitalter der Naturwissenschaft gar nicht in der gehörigen Weise gestellt. Und für die Ziele, die sich zunächst die landläufige Naturwissenschaft stellt, kommt man gut aus mit dem, was die Naturwissenschaft zutage fördert. Denn, sehen Sie, groß ist eigentlich die Naturwissenschaft heute in ihren praktischen Resultaten auf dem Gebiete der Technik des Festen oder auch des Flüssigen, wo das Flüssige äußerlich im Raume vorliegt, oder auch des Gasförmigen, wie in der Dampftechnik, wo dieses Dampfförmige äußerlich im Raume vorliegt und zu bewältigen ist.
Wenn man da in das Unorganische hineintechniziert mit den Erkenntnissen der Naturwissenschaft, da muß man darauf Rücksicht nehmen, wie die Dinge gehen. Daher hat es auch die Naturwissenschaft im Zeitalter des Materialismus gerade auf diesem Gebiete so ganz besonders weit gebracht, weil sie auf Schritt und Tritt folgen mußte der Technik. Man braucht ja nur zu bedenken, daß, wenn irgend jemand nach unrichtigen mechanischen Prinzipien eine Eisenbahnbrücke bauen würde, es sich sehr bald zeigen würde, wie diese Eisenbahnbrücke, wenn statt einer Lokomotive zwei darüberfahren, einstürzen würde. Solche Unglücksfälle haben wir erlebt. Da korrigiert die Praxis die falschen Prinzipien.
Je weiter wir heraufkommen in Gebiete, wo nicht mehr das Unorganisch-Technische korrigierend wirkt, desto weniger wirkt die Praxis auf die Theorie zurück. Ich brauche ja nur darauf aufmerksam zu machen, daß schließlich selbst die Medizin durchaus nicht in derselben Lage ist wie die Technik der unorganischen Welt. Bei einer Eisenbahnbrücke oder bei ähnlichem können Sie bald sehen, was es für eine Bedeutung hat, mit unrichtigen wissenschaftlichen Prinzipien zu hantieren. Wenn der Arzt den Menschen behandelt, so ist es heute noch nicht üblich, ihm nachzurechnen - es gibt auch gar nicht die Mittel, weil die Naturwissenschaft nicht geisteswissenschaftlich durchdrungen ist —, es ist noch nicht möglich, ihm nachzurechnen, ob er alles dasjenige getan hat, was zu der Gesundung des Menschen notwendig ist. Da wird die Sache schon ganz anders; da läßt sich nicht so ohne weiteres an der Praxis die theoretische Anschauung korrigieren. Nun - verzeihen Sie, daß ich auch diese Bemerkung mache, aber ich denke, sie ist gerade für den Pädagogen wichtig, weil für den Pädagogen das ganze Leben wichtig ist —, wenn man da nachgehen würde, sagen wir, auf dem Gebiete der Jurisprudenz oder des Wirtschaftslebens der Anwendung der Prinzipien, die die Menschen haben, dann würde man sehen, wie lendenlahm heute die Kontrolle durch die Praxis ist. Durch Gesetz soll verfügt werden, daß das richtig ist, was die offiziell eingesetzte Jurisprudenz macht. Das ist so in allen Ländern Sitte, Ob die Sache sich auch rechtfertigen läßt vor einer wirklichen Menschenerkenntnis, das ist heute ebensowenig die Frage wie zu Goethes Zeiten, als dieser seinem »Faust« die Frage von dem Rechte, das mit uns geboren ist, anvertraute.
Und schließlich, wie dasjenige zusammenhängt, was wir nach äußerlich ausgezeichneten pädagogischen Prinzipien in der werdenden Generation anstellen, mit dem, was dann erscheint, darüber haben die Menschen gar nicht einmal das Bedürfnis, sich Vorstellungen zu bilden. Aber gerade da möchte ich auf eines aufmerksam machen - ich habe es an anderen Orten schon wiederholt getan —, damit man wenigstens einmal den Seelenblick in eine entsprechende Richtung wende. Sie können sich heute unterrichten lassen von den schrecklichen Dingen, die in sozialer Beziehung im Osten von Europa, in Rußland, getrieben werden. Sie werden mit Entsetzen jedenfalls die Kunde von dem vernehmen, was da unter dem Einflusse der Theorien Lenins und Trotzkis im Osten von Europa getrieben wird. Und eigentlich macht man sich ja nur Gedanken über dasjenige, was heute getrieben wird. Was aus dem wird, was heute getrieben wird, in 20, 25 Jahren, welche Barbarei über Europa kommt als Frucht dieser Dinge, darüber wollen sich die Menschen heute noch gar keine Vorstellung machen. Aber gerade das Werdende zu beobachten in der Menschheitsentwickelung, das ist ja die Aufgabe des Pädagogen.
Nun gibt es ein Eigentümliches. Sehen Sie, in Zürich hat ein zunächst sehr braver, bürgerlicher Philosoph Philosophie gelehrt, Avenarius. Wieder später hat gelehrt ein Schüler des Ernst Mach, Vogt, mit dem damit zusammenhängenden Philosophen Adler; derselbe Adler, der dann den österreichischen Minister Stärgkh erschossen hat. Nun, von Adler kann man vielleicht nicht sagen, daß er solch ein braver Herr war wie der Avenarius; aber Avenarius war ein bürgerlicher, braver Herr. Aber er hat diejenige Philosophie, diejenige Weltanschauung vorgetragen, die durchaus aus dem Materialismus dazumal vorzutragen möglich war. Und wenn Sie heute nachforschen nach der »Staatsphilosophie« des Bolschewismus, so ist diese »Staatsphilosophie« des Bolschewismus die des Avenarius! Nach zwei Generationen ist dasjenige, was man als richtiggehende Philosophie in Zürich gelehrt hat, die Theorie geworden, die sich unmittelbar in die Praxis des Bolschewismus umsetzt!
Diesen Zusammenhang über Zeiten hinüber, den fassen die Menschen gar nicht ins Auge, weil sie sich gar nicht klar sind, was wird, wenn die Anschauungen der einen Generation vererbt werden auf die nächstfolgende Generation — ich meine nicht bloß durch die physische Vererbung — und dann auf die weitere Generation. Der brave, bürgerliche Avenarius hat eine Philosophie gelehrt, die nach verhältnismäßig kurzer Zeit tatsächlich zur Barbarisierung Europas führen muß. Es handelt sich darum, daß man nicht bloß nach abstrakten Urteilen sich richtet, wenn man einsehen will, was für die Menschheitsentwickelung irgendeine Anschauung wert ist, sondern daß man hineinschauen kann in die Art und Weise, wie Anschauungen wirken. Darauf zu sehen, was in 20, 25, 30 Jahren wird aus dem, was wir im Schulzimmer tun, das ist eine wichtige Pflicht aller Pädagogik. Denn alle Pädagogik hat die Aufgabe, sich bewußt in die Menschheitsentwickelung hineinzustellen. Das kann man nicht ohne eine gründliche Menschenerkenntnis. Diese Menschenerkenntnis, die muß eine durch Geisteswissenschaft erneuerte Naturwissenschaft geben. Diese durch Geisteswissenschaft erneuerte Naturwissenschaft wird nicht ein Hirngespinst von Phantastereien sein, sondern sie wird gerade ein gutes Erkennen sein des menschlichen materiellen Organismus als physischen Träger des Seelen- und Geisteslebens.
Ich möchte Sie heute hinweisen auf eine wichtige Erscheinung unseres Seelenlebens, die Sie alle gut kennen und die sich, insbesondere wenn wir nunmehr immer weiter vorschreiten zu dem eigentlich Pädagogischen, als wichtig erweisen wird: die Erscheinung, wie dasjenige, was vorstellungsgemäß von uns verarbeitet wird, wenn wir als Kinder dazu das nötige Alter erreicht haben, im Laufe der Zeit gedächtnismäßig, erinnerungsmäßig wird. Sie wissen ja, daß zur Gesundheit des Seelenlebens in richtiger Art umgewandelt werden müssen die Vorstellungen, die gebildet werden als Ergebnisse der Sinneseindrücke, als Ergebnisse der Urteilskraft und so weiter — die Einzelheiten können wir noch schildern -, daß diese Ergebnisse dem Vorstellungsleben einverleibt werden müssen, dem Erinnerungsvermögen, dem Gedächtnis. Wenn wir äußerlich schildern, holen wir dann wiederum - sagen wir zunächst abstrakt — aus dem Seeleninnern heraus dasjenige, was wir an der Außenwelt oder im Verkehr mit unseren Mitmenschen vorstellend erlebt haben. Wir rufen es uns wiederum ins Bewußtsein zurück. Was geht denn da eigentlich vor?
Immer mehr und mehr ist die allgemeine Anschauung dahin gegangen, diesen Vorgang einseitig abstrakt als bloßen Seelenvorgang zu betrachten. Man hat gefragt: Was wird denn aus unseren Vorstellungen, wenn sie von der Seele aufgenommen werden? Was sind sie gewesen, wenn sie aufgenommen worden sind und wiederum zurückgerufen wurden durch die Erinnerung? Wie vollzieht sich dieser Prozeß? Man kann diesen Prozeß nicht studieren, wenn man nicht in intimer Weise hineinschaut in denZusammenhang zwischen dem SeelischGeistigen und dem Leiblich-Physischen. Gewiß, es wird scheinbare Idealisten geben, die vielleicht sogar sagen: Ja, diese Geisteswissenschaft ist im Grunde ganz materialistisch; sie verweist überall auf die physischen Organe. — Nein, es wäre ein gewaltiger Irrtum, wenn man das glauben würde. Geisteswissenschaft erkennt im Gegenteil die große Macht des Seelischen an in der Bildung der Organe. Sie muß zuschreiben dem Seelischen eine größere Macht, als bloß in Abstraktionen zu arbeiten, sie muß zuschreiben dem Seelischen die Kraft, die Organe erst zu bilden; so daß sie vorzugsweise das Seelische zunächst aufsucht im kindlichen Lebensalter, wenn noch nachgeburtlich an der Bildung der Organe weitergearbeitet wird eben durch das Geistig-Seelische.
Ich möchte sagen: Ein allererster Anfang zu einer eigentlich vernünftigen Betrachtung des seelisch-physischen Lebens ist gegeben in Goethes Farbenlehre, in dieser viel verkannten Goetheschen Farbenlehre, über die man heute nur zu sprechen braucht in einem positiven Sinne, um sofort als Dilettant verschrien zu werden, die aber in - ich glaube recht kurzer Zeit anders dastehen wird vor den Augen der Physiker, als sie heute dasteht. Aber ich will heute nicht auf eine Würdigung der Goetheschen Farbenlehre eingehen, sondern will Sie nur verweisen auf das schöne Kapitel, wo Goethe am Anfange über die physiologischen Farben spricht, und auf das andere schöne Kapitel, wo er mehr gegen das Ende über die sinnlich-sittliche Wirkung der Farben spricht. Der mittlere Teil ist ja namentlich das von den Physikern Angefochtene. Der Anfang und das Ende - sie werden mehr beurteilt, auch heute noch, von künstlerischen Naturen, und die kommen leichter mit der Sache zurecht. Aber es wäre auch notwendig, daß man da für eine naturwissenschaftliche Grundlegung der Pädagogik einmal versuchte Hilfe zu gewinnen aus dieser Betrachtung, die Goethe gegenüber der Farbenwelt einhält.
Goethe macht da im Anfang ganz besonders darauf aufmerksam, wie eine lebendige Wechselwirkung besteht zwischen dem Organ des Auges und der Außenwelt; nicht nur eine lebendige Wechselwirkung, die so lange dauert, als wir das Auge irgendeinem Farbenvorgange in der Außenwelt exponieren, sondern auch noch nachher. Goethe behandelt ja ganz besonders die Nachbilder, die sich als Folge des unmittelbaren Eindrucks ergeben. Sie kennen alle diese Nachbilder, die sich im Sinnesorgane selbst, also in diesem speziellen Falle im Auge ergeben. Sie brauchen bloß eine Zeitlang das Auge zu exponieren, sagen wir irgendeiner grünen Fläche, von dieser grünen, scharf umrissenen Fläche weg auf weiß zu schauen, und Sie werden dieselbe Fläche in der Nachwirkung subjektiv rot sehen. Nachwirkungen ergeben sich. Das Organ steht eine Zeitlang noch unter der Einwirkung dessen, was es mit der Außenwelt erlebt hat.
Sehen Sie, das ist der elementare Vorgang, wie er sich in den Sinnesorganen abspielt. In den Sinnesorganen spielt sich etwas ab in der Zeit, in welcher das Sinnesorgan dem Vorgange oder den Dingen der Außenwelt exponiert ist, und es spielt sich nachher noch etwas ab, um dann abzuklingen. Aber schon äußerlich wird der Mensch doch eine gewisse Ähnlichkeit bemerken können zwischen dem, was sich im Sinnesorgan da in kurzer Zeit abspielt, und dem, was sich abspielt im menschlichen Organismus für das Erinnerungsvermögen, für das Gedächtnis. So wie das Rot dem Grün nachklingt kurze Zeit, so klingt nach aus dem Organismus heraus die Erinnerungsvorstellung der unmittelbar erlebten Vorstellung. Nur die Zeitverhältnisse sind völlig verschiedene.
Und außerdem ist noch etwas anderes verschieden. Das führt schon wiederum näher zum Verständnis der Verschiedenheit der Zeitverhältnisse. Wenn wir das Auge einem Farbeindruck exponieren und dann eine Nachwirkung haben, so ist es etwas ganz Partielles, es ist ein einzelnes Organ an der Peripherie des menschlichen Organismus, das die Nachwirkung hervorruft. Wenn eine Erinnerungsvorstellung aus dem Menscheninnern auftaucht, die wiedergibt etwas, was vor Jahren da war, dann ist der ganze Mensch — das kann man ja empfinden, das ist augenscheinlich - an diesem Wiederheraufholen beteiligt, dann tritt ein Nachklingen ein, an dem eben der ganze Mensch beteiligt ist.
Was geht da eigentlich im Innern des Menschen vor sich? Ja, das kann man nur verstehen, wenn man intimer eingeht gerade auf gewisse Wirkungsweisen im menschlichen Organismus, auf die ich hingedeutet habe im Beginne der heutigen Betrachtung. Ich will auch hier aufmerksam machen auf eine Tatsache, die in ein ganz falsches Licht gerückt ist durch die moderne naturwissenschaftliche Betrachtung. Das ist der Gang und die Aufgabe unseres Herzorganismus im ganzen menschlichen Organismus. Sie finden heute überall das Herz so geschildert wie eine Art von Pumpe, die das Blut nach allen Teilen des menschlichen Organismus hin pumpt. Gewissermaßen der Herzaktivität wird die ganze Blutzirkulation aufgebürdet. Daß das der Embryologie widerspricht, daß das feinere Beobachten auch des Herzstoßes und dergleichen Widersprechendes ergibt, auf das will man durchaus heute noch nicht in einer gehörigen Weise hinschauen. Es sind eigentlich nur wenige ‚Leute, wie zum Beispiel der ausgezeichnete Arzt Schmid, der schon in den achtziger Jahren des vorigen Jahrhunderts eine Abhandlung über diese Sache geschrieben hat, und dann wiederum der Kriminalanthropologe Moritz Benedikt, die auf diese Sache aufmerksam gemacht haben; aber alles das ist nicht hinlänglich; ist nur elementar; es sind einige wenige nur, die eigentlich aufmerksam darauf geworden sind, daß die Herzbewegungen eine Folge der Blutbewegung sind, daß die Blutbewegung selber das elementar Lebendige ist, daß das Herz nicht pumpt, sondern daß das Herz selber in seinen Bewegungen unter dem Einfluß des lebendig beweglichen Blutes steht. Das Herz ist nichts weiter als dasjenige Organ, welches gewissermaßen die beiden Blutzirkulationen ausgleicht, nämlich die des oberen Menschen, des Kopfmenschen, und diejenige des Gliedmaßenmenschen. Da stauen sich diese beiden Blutbewegungen im Herzen. Aber das Blut ist nichts Totes, das bloß wie ein Wasserstrom gepumpt wird, sondern das Blut ist selbst innerlich lebendig und gibt sich selbst seine Bewegungen und überträgt diese Bewegungen auf das Herzorgan, das in seinem Bewegen bloß widerspiegelt die Bewegungen des Blutes. Ebenso aber, wie man sagen kann, es gibt einen Parallelismus zwischen dem mehr oder weniger festen Organ und zwischen den seelischen Vorgängen, so gibt es einen Parallelismus, ich habe das gestern ausgeführt, zwischen dieser Bewegung des Blutes und den seelischen Vorgängen,
Solch ein Organ wie das Herz, was hat es denn gegenüber dem Seelischen für eine Aufgabe? Ich möchte jetzt so fragen: wenn wir uns unter dem Einflusse einer wirklich richtigen Naturwissenschaft sagen, das Blut selber ist lebendig bewegt, und die Herzbewegung, die ganze Tätigkeit dieses Organes des Herzens, ist eigentlich nur eine Folge der Blutzirkulation, es stellt sich nur hinein in die lebendige Blutzirkulation, ja, was hat denn das Herz dann für eine Aufgabe?
Für ein unbefangenes Beobachten ergibt sich, daß, wenn man das Auge exponiert der äußeren Welt, die Erlebnisse, die das Auge beim Exponieren hat, nachklingen, aber bald verschwinden. Indem wir unsere Gefühlswelt entwickeln, steht diese Gefühlswelt im engen Zusammenhange mit der ganzen Blutzirkulation. Mit anderem auch noch, aber ich greife die Blutzirkulation heraus. Denken Sie sich doch nur einmal, wenn wir das Gefühl der Scham haben, werden wir rot; jeder Mensch weiß, es rührt davon her, daß das Blut nach der Peripherie hintreibt; wenn wir Angst haben, werden wir blaß: das Blut treibt nach dem Zentrum hin. So wie in diesem extremen Falle - und das kann in einzelnen Fällen studiert werden -— der Kopenhagener Physiologe Lange hat ausgezeichnete Studien über diesen Zusammenhang der Blutbewegung, überhaupt der Vorgänge im Organismus und der Seelenvorgänge gemacht -, so wie man in radikalen Fällen beobachten kann, wie das seelische Gefühlserleben der Angst, der Scham auf die Blutzirkulation wirkt, so wirkt fortwährend das normale Seelenleben auf die Blutzirkulation. Unser Gefühlsleben ist fortwährend rege. Es beeinträchtigt nur die normale Blutzirkulation nach der einen oder anderen Seite hin, wenn es sich nach der einen oder anderen Seite ins Extrem gestaltet. Aber geradeso wie wir fortwährend atmen, so fühlen wir fortwährend; so wie fortwährend Blutzirkulation ist, so fühlen wir fortwährend, und Sie werden sehen, daß wir sogar im Schlafe fühlen, wenn wir diese Vorgänge weiter verfolgen werden.
Dasjenige, was im Blute zirkuliert, ist der äußerliche körperliche Ausdruck unseres Fühl-Erlebens. Unser Gefühlsleben wiederum verbindet sich mit unserem Vorstellungsleben. Nun, was wir da einprägen unserem Zirkulationsleben, das alles vibriert im Herzen des Menschen mit. Und das Herz ist eben — Goethe gebraucht den Ausdruck vom Auge, daß es ein inneres lebendiges Organ ist —, das Herz ist ebenso ein lebendiges Organ. Es hat nicht bloß die Aufgabe, dem Blute zu dienen, es ist etwas, was im ganzen menschlichen Organismus eine große Bedeutung hat. Während das Auge gewissermaßen nur für kurze Zeit sich dem äußeren Lichteindrucke anpaßt, macht das Herz fortwährend die kleinen Schwingungen mit, in die das Blut versetzt wird unter dem Eindruck des Gefühlslebens und des mit dem Gefühlsleben zusammenhängenden Vorstellungslebens. Nach und nach nimmt das Herz selber in die Konfiguration seines Vibrationslebens dasjenige auf, was insbesondere im Gefühls- und in dem damit zusammenhängenden Vorstellungsleben lebt. Und eines der Glieder, welches mitwirkt, wenn wiederum Erinnerungen an Erlebnisse zurückgebracht werden, ist das Herz. Alle Organe des Menschen, die teilnehmen an dem menschlichen Flüssigkeitsstrome im Organismus, die da eingeschaltet sind in den Flüssigkeitsstrom — wie eingebettet die Nieren sind in den Absonderungsstrom, wie eingeschaltet die Leber ist in den Verdauungsstrom und so weiter -, alle diese Organe vibrieren mit, indem mitvibrieren mit unserem Gefühls- und Willensleben die Zirkulation und das Stoffwechselleben. Und so wie aus dem Auge das Nachbild kommt, so kommt aus unserem ganzen Menschen differenziert, spezifiziert in der Erinnerung, dasjenige zurück, was wir erleben an der Außenwelt. Der ganze Mensch ist ein Organ, welches nachvibriert, und die Organe, denen man gewöhnlich nur zuschreibt, daß sie da physisch eines neben dem anderen lagern, die sind in Wirklichkeit dazu da, um dasjenige, was der Mensch auch seelisch-geistig erlebt, innerlich zu verarbeiten und es in einer gewissen Weise aufzubewahren. Wir werden schon sehen, daß das nur scheinbar eine materialistische Anschauung ist; wir werden sehen, wie das gerade dahin führt, den Menschen als Geisteswesen richtig zu erkennen. Aber schon heute können Sie, indem ich Sie auf das aufmerksam mache, ersehen, wie durch eine solche Anschauung der ganze Mensch nicht nur so erfaßt wird, wie es heute die materialistische Naturwissenschaft tut, indem sie nebeneinanderstellt die einzelnen Organe, sie nebeneinander zeichnet und dann ihnen sogar materielle mechanistische Wirkungen beilegt, wie dem Herzen als»Pumpe«, dem es gar nicht einfällt, eine Pumpe zu sein. Die geisteswissenschaftliche Anschauung zeigt, daß dieser ganze Mensch zugleich Leib, Seele und Geist ist, und wir eigentlich nur in der Vorstellung trennen nach diesen drei Gesichtspunkten, nach Leib, Seele und Geist. In Wirklichkeit sind Leib, Seele und Geist fortwährend im Menschen miteinander verbunden.
Machen Sie sich einmal bekannt mit demjenigen, was heute schon die Embryologie gibt, wie das Herz allmählich entsteht in den Organen des Blutkreislaufs, in dem Gefäßsystem des Blutkreislaufs, sehen Sie sich da an, wie das Herz nicht etwa ursprünglich da ist und von ihm aus der Aufbau der Blutkreislauforgane kommt, sondern wie der Blutkreislauf sich nach und nach bildet, und das Herz eigentlich zuletzt als dasResultat in derEmbryobildung entsteht!Da könnenSie es unmittelbar in der Embryologie ablesen, daß sich die Sache so verhält, wie ich es geschildert habe. So daß wir auf der einen Seite durch Geisteswissenschaft trachten, die menschliche Leber nicht nur als Leber zu betrachten, die menschliche Milz nicht nur als Milz zu betrachten, so wie sie uns erscheinen wenn wir in der Klinik den Leichnam sezieren, sondern daß wir versuchen die Frage zu beantworten: Was haben diese Organe im geistig-seelischen Leben für eine Bedeutung? Wir werden doch nicht das Auge bloß ansehen als ein bloßes physisches Werkzeug; ebensowenig aber sollen wir die anderen Organe ansehen als bloße physische Werkzeuge. Und während wir glauben, daß die Leber nur ein Verdauungsorgan ist, hat sie sehr, sehr viel zu tun gerade mit dem geistigen Leben des Menschen. — Ich werde Ihnen dies im einzelnen noch schildern, möchte Ihnen heute nur den methodischen Gang der Betrachtungen andeuten und etwas von der Richtung, in welcher dieser methodische Gang geht.
Die Sprache hat manchmal solche Dinge noch erhalten: Sehen Sie, die Alten, die noch ein Urwissen gehabt haben, ein instinktives Urwissen, die haben nicht immer so abstrakt die Dinge betrachtet wie wir. »Hypochondrie«, Unterleibsknorpeligkeit — daß eine scheinbar bloß seelische Anomalie im menschlichen Unterleibe ihre Ursache hat, das ist in diesem Namen angedeutet. Und die englische Sprache, die gegenüber den mitteleuropäischen Sprachen noch auf einer etwas früheren Stufe steht, sehen Sie einmal nach, hat etwas als »Spleen« bezeichnet: Sie wissen, wenn man von Spleen spricht, versteht man darunter etwas Seelisches. Aber »Spleen« ist auch die Milz, und das hat seine guten physiologischen Gründe; denn mit dem seelischen Spleen hat die Milz sehr viel zu tun. Wir werden darüber noch im einzelnen sprechen. Diese Dinge sind fast ganz verlorengegangen. Gerade dem Materialismus ist die Kenntnis der materiellen Organe, namentlich derjenigen des Menschen, verlorengegangen. Wie soll man denn überhaupt den Menschen behandeln, wenn man nicht in der Lage ist, einzusehen, was er physisch ist, indem er sich ja Stück für Stück aus dem Geistig-Seelischen heraus aufbaut, so daß nichts physisch ist, was nicht eine Offenbarung des Geistig-Seelischen ist!
Da ist auf der einen Seite ein richtiges Hinschauen auf das Physische notwendig, wenn wir eine richtige Grundlegung für eine Pädagogik haben wollen. Ja, sehen Sie, wenn ich über diese Dinge hier so sprechen muß, so kann sehr leicht das Vorurteil entstehen: da spricht einer, der eigentlich alles in der Welt, was nur mit harter Arbeit in der Wissenschaft herangearbeitet worden ist, umstürzen will. Leichten Herzens geschieht das nicht, des können Sie versichert sein. Es ist im allgemeinen viel bequemer heute, in das gewohnte Horn hineinzututen, als aus einer wirklichen Erkenntnis heraus sich gewissen Dingen entgegenstemmen zu müssen, weil man einsieht, daß gerade für einen wirklichen kulturellen Neuaufbau unserer dekadenten Zeit ein solches auf dem Gebiete des geistigen Lebens notwendig ist. Ich selber würde viel lieber die auch von mir ja in ihrem Geltungsbereich voll anerkannten Ergebnisse der neueren Naturwissenschaft irgendwie vortragen, als mich in einer gewissen Richtung gerade da, wo es sich um Menschenerkenntnis handelt, dagegen stemmen zu müssen.
Auf der einen Seite also ist dieses Stemmen notwendig, wenn man das Physisch-Körperliche ins Auge faßt; aber auf der anderen Seite ist es auch notwendig, wenn man die Praxis des menschlichen Verkehrs auffaßt. Und im Grunde genommen ist das Unterrichten und das Erziehen ja nur ein Spezialfall des menschlichen Verkehrs. Wir haben unterscheiden müssen das menschliche Leben bis zum Zahnwechsel und dann wiederum bis zur Geschlechtsreife, und ich habe versucht, Ihnen zu charakterisieren, wie anders die Kräfte sind in dem ersten menschlichen Lebensabschnitt als in dem zweiten. Das aber bedingt für beide Lebensabschnitte eine ganz verschiedene Art des seelischen Erlebens. Einfach dadurch, daß das Vorstellungsmäßige auf jene innere Verhärtung des menschlichen Leibes geht in der ersten Lebensepoche, die ihre Kulmination erlebt im Zahnwechsel um das siebente Jahr, ist für den Menschen in dieser Zeit das wichtigste Kommunikationsmittel in seiner menschlichen Umgebung das Prinzip der Nachahmung. Alles, was der Mensch in diesen Jahren vollzieht bis zum Zahnwechsel, vollzieht er aus dem Prinzip der Nachahmung. Es ist so unendlich wichtig, was die Umgebung eines Kindes tut in diesem Lebensalter; denn das Kind macht einfach nach. Es gehört zu den Kräften dieses Lebensalters, daß dasKind nachmacht. Und dieses Nachmachen hängt zusammen mit denselben Kräften, die die zweiten Zähne aus dem Kiefer herausholen. Es sind dieselben Kräfte und wir haben gesehen, es sind die vorstellenden Kräfte. Die vorstellenden Kräfte sind zugleich die gestaltenden Kräfte. Es sind die Kräfte, die im Prinzip des Nachahmens im Kinde wirken. Denken Sie sich, was das heißt, wenn man das einsieht nicht nur mit dem Verstande, nicht bloß intellektuell, wenn man das einsieht mit dem ganzen Menschen, mit der ganzen Seele, wenn man dafür volles universell menschliches Verständnis hat! Das heißt, ich weiß, wenn ich vor einem noch nicht siebenjährigen Kinde etwas tue, so tue ich das nicht nur für mich, sondern es setzt sich mein Tun in das Tun des Kindes hinein fort. Ich bin nicht allein mit meinem Tun. Wir werden sehen: ich bin nicht allein mit meinem 'Tun, mit meinem Wollen, mit meinem Fühlen, ich bin nicht allein mit meinem Denken oder Vorstellen, denn die wirken als Imponderabilien. Und etwas anderes ist es, wie wir sehen werden, ob ich mit einer guten Gesinnung neben dem Kinde lebe und das Kind neben mir aufwachsen lasse, oder mit einer schlechten Gesinnung. Da wirken Imponderabilien, die heute noch nicht gewürdigt sind. Wie man nicht würdigt den Zusammenhang des Geistig-Seelischen mit dem einzelnen physischen Menschenorgan, so würdigt man nicht, was zwischen Menschen lebt, als reale Macht: das Geistig-Seelische selber.
Und wiederum von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, da drängt sich, wie ich charakterisiert habe, der Wille so durch, daß wir beim Knaben das Erlebnis dieses sich durchdrängenden Willens in dem Stimmwechsel, in dem Mutieren der Stimme haben; beim Mädchen drückt es sich in anderer Weise aus; wir werden davon noch sprechen. Das, was da gerade in dem volksschulmäßigen Lebensalter in dem Kinde wirkt, das zeigt uns schon, daß es ein Willensmäßiges ist, daß da etwas ist, was vom Willen aus in den Körper hinein will, sich in den Körper festsetzen will. Da kann nicht mehr das bloße Nachahmungsprinzip - obwohl das, wie wir sehen werden, insbesondere pädagogisch bis zum 9.Lebensjahre wichtig bleibt und in den Lehrplan hineinwirken muß -, da kann nicht mehr bloß das Nachahmungsprinzip wirken, sondern es muß jetzt ein anderes Prinzip eintreten. Das ist das Prinzip der Autorität. Wenn ich neben dem Kinde, das ich zu erziehen oder zu unterrichten habe zwischen seinem 7. und 14. oder 15. Jahr, nicht als Autorität lebe, so ist das für das Geistig-Seelische dieses Kindes dasselbe, was es für das Physische wäre, wenn ich dem Kinde zwei Finger oder den Arm abschneiden würde, damit es sich körperlich nicht so ausleben kann in seinem Verhalten. Ich nehme ihm etwas, wenn ich ihm das nehme, was heraus will aus diesem Kinde: das Erlebnis älterer Menschen neben sich, die es erziehen und unterrichten als wirkliche Autoritäten.
Da kommen wir auf etwas, durch das wir uns in anderer Weise noch als durch die Anschauung und durch die Sprache verständigen müssen mit dem heranwachsenden Kinde; da kommen wir auf die Funktion der Liebe im Unterrichten und im Erziehen. Das gehört zu den Imponderabilien des Erziehungsumganges mit dem heranwachsenden Kinde, daß wir berechtigt sind, Autorität über das Kind auszuüben, und daß diese Autorität zu einer selbstverständlich wirkenden Kraft wird. Sie wird es nicht, wenn wir nicht in einer gewissen Weise durchdrungen sind von dem, was wir an das Kind heranzubringen haben. Wenn wir bloß trocken und gedächtnismäßig als Lehrer oder als Erzieher jenen gewissen Wissensschatz in uns tragen, wenn wir bloß aus Pflicht heraus erziehen oder unterrichten, dann wirken wir anders auf das Kind, als wenn wir mit innerer Wärme, mit Begeisterung an demjenigen hängen, was wir ihm zu vermitteln haben. Wenn wir in jeder Faser unserer Seele fortwährend arbeiten und uns ganz identifizieren mit diesem Wissensschatze, dann wirkt unsere Liebe zu dem, was wir in der Seele tragen, als ein ebensolches Verständigungsmittel wie Anschauungsunterricht und Sprache. Das sind die Imponderabilien, deren Bedeutung exakt einzusehen gerade eine geisteswissenschaftlich befruchtete pädagogische Wissenschaft uns möglich machen wird.
Davon wollen wir dann morgen weiter sprechen. Es werden sich insbesondere solche Fragen, wie sie mir heute schriftlich vorgelegt worden sind, in den folgenden Vorträgen beantworten. Denn gerade solche Dinge, wie ich sie gestern und heute aussprach, und ihr Zusammenhang zum Beispiel mit dem biogenetischen Grundsatz Haeckels — das ist in einer Frage aufgeschrieben -, das wird ganz klar und deutlich werden. Gerade in bezug auf das Beleuchten des Pädagogischen von solchen Seiten aus war die materialistische Zeitgesinnung ein großes Hindernis. Diese Dinge werden, ich glaube gerade durch den Gang der folgenden Betrachtung, in das richtige Licht gesetzt werden.
3. Knowledge of Human Nature as the Basis of Education
You will have seen that my efforts are directed toward gaining insight into the nature of the human being and thus into the nature of the unborn child, which then makes it possible to apply in practice what is necessary when one has the task, as an educational artist, of truly guiding human material toward life in a beneficial way. From the hints I have been able to give so far, you can already see that the question I raised in the first lecture can already be answered, at least in part, in a certain way. This question is, I believe, of particular importance for the contemporary educator. The question is: How is it that, on the one hand, we have excellent scientific pedagogy, that is, the reflection of the principles of outstanding pedagogical geniuses, and yet, on the other hand, we have justified criticism of pedagogical art, of the application of this pedagogical science in the present day, across the widest circles? This is because, although we have abstract guidelines on how to behave as educators from the principles provided by educational geniuses based on a certain instinctive intuition, but that this collection of principles, in this past era in which our entire worldview has been permeated by it, has not been matched by a real insight into human nature in the same sense. From natural science, as it has been pursued—one need not underestimate its great advances, its tremendous triumphs—pedagogical art cannot be directly derived. For this, it is necessary to penetrate the essence of the developing human being from entirely different points of view. And so it can be said that, above all, natural science, which has remained theoretical and has created a contrast between the external physical and the spiritual-mental, has provided no support or assistance for the excellent pedagogical principles, and that these pedagogical principles have therefore been dependent on being applied instinctively by particularly gifted educators.
It goes without saying that people such as Pestalozzi, Diesterweg, and others like them, with their magnificent pedagogical instincts, also developed an instinctive knowledge of human nature. But we are now living in a time when instinct no longer suffices in human culture. Instinct was sufficient in the more or less old patriarchal social forms of coexistence; we are living in a time when everything must become more and more conscious. And so we must also consciously acquire knowledge of human nature. But this is only possible if we bring closer together the observation of human nature, in a sense the cognitive aspect of human nature, and its application, the practice, which is so necessary for educators in particular. We cannot use what natural science tells us about physiology and human biology to such an extent that we can immediately derive educational rules from it, that we can immediately see where inferior talents lie, where better talents lie in one direction or another, and how these talents can be utilized.
In order for all this to be possible, a different understanding of human nature is needed than that which follows from current natural science. I have already mentioned some of the things that must be strived for in order to lay the foundation for such an understanding of human nature; other things that are needed to build a bridge to the real art of education still remain to be discovered. First of all, I would like to point out that, in this age of materialism, we have become less and less able — as I have already characterized from various points of view — to truly understand the physical organization of the human being. On the other hand, we have come to the point where we can use hardly anything other than language as a means of approaching the human being. And what we call visual instruction — we will see that this visual instruction is something extremely good in certain areas of education and teaching, but it must not become one-sided. Likewise, we will have to ask ourselves whether language, communication with the developing child, is in itself a means of truly reaching the child's essence. We cannot answer this question unless we try a little further to penetrate the essence of the human being.
I would like to draw your attention to the following: Anyone who tries to form a picture of the human organism based on what is written in standard educational manuals or introductory psychology books, in order to shape the soul and the art of education with principles derived from natural science and psychology, does not that person actually have the idea that the human organism is an assembly of forms held firmly together? One has the following view: there is the human organism, inside the skull there is something like a kind of solid brain, at least a kind of solid or semi-solid brain; there are the other organs, there are the liver, lungs, and so on. Even from the drawings one obtains, even from the immediate view one can get when working superficially, even from the clinical view, one forms the idea that this solid outline, I would say, this solid depiction of the individual organs is the only thing that organizes the human being. But I ask you to take into account that the human being is actually, at a conservative estimate, 80 percent a column of fluid, that is, that only a very small part of his organization consists of solid matter. Can one really assume that one is truly describing the human being in his organization if one describes him as if the individual organs were sharply defined structures? Human beings are columns of fluid. Human beings are also filled with gas. Very little consideration is given to all this. Even something like the nervous system is described as if it were more or less solid strands, or at least as something that shimmers from the solid into the soft. One is not aware that it is embedded everywhere in liquid or even in air; air that is only present in the human organism in the form of vibrations, of rhythmic movements. Anyone who becomes aware that in humans — I will now disregard the airy — we are dealing with a column of fluid, anyone who becomes aware, for example, of how the brain is embedded in cerebral fluid, anyone who becomes aware how much of our organ life is connected with the process that I described yesterday in a certain way, that the cerebral fluid oscillates up and down under the influence of inhalation and exhalation, will not only attribute a kind of parallelism to those processes in the organism for the mental and spiritual facts that are clearly defined, but will also have to form the idea: while I think, while I feel, while I will, it is also the fluid components of the organism that are constantly in motion, taking on a fluid structure and dissolving this fluid structure again. One must ask oneself: Why, for example, should the process of imagination be connected — which it is not — with any vibrations or similar processes in the nerve strands? Why should it not be connected with vibrations within the fluid components in humans? The materialistic age of natural science has not asked this question in the proper manner. And for the goals that conventional natural science initially sets itself, one can get along well with what natural science brings to light. For, you see, natural science today is actually great in its practical results in the field of technology of solids or liquids, where the liquid is externally present in space, or even of gases, as in steam technology, where this vapor is externally present in space and must be mastered.
When one applies the findings of natural science to the inorganic, one must take into account how things work. That is why natural science has made such great strides in this field in the age of materialism, because it has had to follow technology every step of the way. One need only consider that if someone were to build a railroad bridge according to incorrect mechanical principles, it would very soon become apparent how this railroad bridge would collapse if two locomotives were to pass over it instead of one. We have experienced such accidents. In such cases, practice corrects the false principles.
The further we go into areas where the inorganic-technical no longer has a corrective effect, the less practice has an effect on theory. I need only point out that even medicine is not in the same position as the technology of the inorganic world. In the case of a railway bridge or similar structures, you can soon see what it means to apply incorrect scientific principles. When a doctor treats a person, it is still not customary today to check his calculations — there are no means of doing so, because natural science is not permeated by spiritual science — it is not yet possible to check whether he has done everything necessary for the person's recovery. Here the situation is quite different; here it is not so easy to correct the theoretical view in practice. Now — forgive me for making this remark, but I think it is particularly important for educators, because for educators, the whole of life is important — if one were to investigate, say, in the field of jurisprudence or economic life, the application of the principles that people have, then one would see how crippled control by practice is today. The law is supposed to decree that what officially established jurisprudence does is right. This is the custom in all countries. Whether the matter can be justified in terms of a true understanding of human nature is as little a question today as it was in Goethe's time, when he entrusted his Faust with the question of the rights we are born with.
And finally, people do not even feel the need to form ideas about how what we do with the younger generation according to outwardly excellent educational principles is connected with what then appears. But it is precisely here that I would like to draw attention to one thing—I have already done so repeatedly in other places—so that people may at least once turn their spiritual gaze in the appropriate direction. Today, you can learn about the terrible things that are being done in social relations in Eastern Europe, in Russia. You will certainly be horrified to hear what is being done in Eastern Europe under the influence of Lenin's and Trotsky's theories. And actually, people only think about what is happening today. What will become of what is happening today in 20 or 25 years, what barbarism will come over Europe as a result of these things, people today do not even want to imagine. But it is precisely the task of the educator to observe what is developing in human evolution.
Now there is something peculiar. You see, in Zurich, a philosopher named Avenarius, who was initially very well-behaved and bourgeois, taught philosophy. Later, a student of Ernst Mach, Vogt, taught with the related philosopher Adler; the same Adler who then shot the Austrian minister Stärgkh. Now, one cannot perhaps say that Adler was as respectable a gentleman as Avenarius, but Avenarius was a respectable, bourgeois gentleman. However, he presented the philosophy, the worldview, that was entirely possible to present from the materialism of that time. And if you investigate the “state philosophy” of Bolshevism today, you will find that this “state philosophy” of Bolshevism is that of Avenarius! After two generations, what was taught as proper philosophy in Zurich has become the theory that is directly translated into the practice of Bolshevism!
People do not grasp this connection across time because they are not clear about what happens when the views of one generation are passed on to the next generation—and I do not mean only through physical inheritance—and then to the next generation. The good, bourgeois Avenarius taught a philosophy that, after a relatively short time, must indeed lead to the barbarization of Europe. The point is that one must not rely solely on abstract judgments when trying to understand the value of a particular view for the development of humanity, but that one must also look at the way in which views have an effect. To look at what will become of what we do in the classroom in 20, 25, 30 years is an important duty of all education. For all education has the task of consciously placing itself within the development of humanity. This cannot be done without a thorough understanding of human nature. This understanding of human nature must be provided by a natural science renewed by spiritual science. This natural science, renewed by spiritual science, will not be a fantasy of flights of fancy, but will be a sound understanding of the human material organism as the physical carrier of soul and spirit life.
Today I would like to draw your attention to an important phenomenon of our soul life, one that you are all familiar with and that will prove to be important, especially as we now move further and further toward the actual pedagogy: the phenomenon of how what we process imaginatively as children, once we have reached the necessary age, becomes memory and recollection over time. You know that for the health of the soul life, the ideas that are formed as a result of sensory impressions, as a result of judgment, and so on — we can describe the details later — must be transformed in the right way, that these results must be incorporated into the life of ideas, into the power of memory, into the memory itself. When we describe things externally, we draw — let us say, initially in an abstract way — from the inner soul what we have experienced imaginatively in the outer world or in our dealings with our fellow human beings. We bring it back into our consciousness. What is actually happening here?
More and more, the general view has been to regard this process one-sidedly and abstractly as a mere soul process. People have asked: What becomes of our ideas when they are taken up by the soul? What have they been when they have been taken up and then recalled through memory? How does this process take place? This process cannot be studied without looking closely at the connection between the soul-spiritual and the physical-bodily. Certainly, there will be apparent idealists who may even say: Yes, this spiritual science is basically quite materialistic; it refers everywhere to the physical organs. No, it would be a huge mistake to believe that. On the contrary, spiritual science recognizes the great power of the soul in the formation of the organs. It must attribute to the soul a greater power than merely working in abstractions; it must attribute to the soul the power to form the organs in the first place, so that it seeks out the soul first and foremost in childhood, when the formation of the organs continues after birth precisely through the spiritual-soul.
A very first beginning of a truly reasonable consideration of the soul-physical life is given in Goethe's theory of colors, in this much misunderstood Goethean theory of colors, about which one need only speak in a positive sense today to be immediately denounced as a dilettante, but which, I believe, will soon be viewed differently by physicists than it is today. But I do not want to go into an appreciation of Goethe's theory of colors today, but only refer you to the beautiful chapter where Goethe talks about physiological colors at the beginning, and to the other beautiful chapter where he talks more about the sensual and moral effect of colors towards the end. The middle part is the one that physicists particularly contest. The beginning and the end are still judged more by artistic natures, even today, and they find it easier to come to terms with the subject. But it would also be necessary to try to gain help for a scientific foundation of pedagogy from this view that Goethe holds of the world of colors.
At the beginning, Goethe draws particular attention to the lively interaction between the organ of the eye and the outside world; not only a lively interaction that lasts as long as we expose the eye to some color process in the outside world, but also afterwards. Goethe deals in particular with the afterimages that result from the immediate impression. You are all familiar with these afterimages, which arise in the sensory organ itself, in this particular case in the eye. You only need to expose your eye for a while, say to some green surface, then look away from this green, sharply defined surface onto white, and you will subjectively see the same surface as red in the aftereffect. Aftereffects arise. The organ remains under the influence of what it has experienced with the outside world for a while.
You see, this is the elementary process that takes place in the sense organs. Something takes place in the sense organs during the time in which the sense organ is exposed to the process or to things in the outside world, and something else takes place afterwards, which then fades away. But even externally, people will be able to notice a certain similarity between what happens in the sensory organ in a short time and what happens in the human organism for the faculty of memory. Just as red lingers after green for a short time, so the memory of the immediately experienced image lingers in the organism. Only the time relationships are completely different.
And there is something else that is different. This brings us closer to understanding the difference in time relationships. When we expose the eye to a color impression and then have an aftereffect, it is something very partial; it is a single organ on the periphery of the human organism that causes the aftereffect. When a memory emerges from within a person, reproducing something that was there years ago, then the whole person — one can sense this, it is obvious — is involved in this recollection, and then a reverberation occurs in which the whole person is involved.
What is actually going on inside a person? Yes, this can only be understood if we take a closer look at certain modes of action in the human organism, which I referred to at the beginning of today's reflection. I would also like to draw attention here to a fact that has been portrayed in a completely false light by modern scientific thinking. This is the functioning and task of our heart organism within the whole human organism. Today, the heart is universally described as a kind of pump that pumps blood to all parts of the human organism. In a sense, the entire blood circulation is burdened with the activity of the heart. The fact that this contradicts embryology, that closer observation of the heartbeat and the like also reveals contradictions, is something that people still do not want to look at properly today. There are actually only a few people, such as the distinguished physician Schmid, who wrote a treatise on this subject as early as the 1880s, and then again the criminal anthropologist Moritz Benedikt, who have drawn attention to this matter; but all this is not sufficient; it is only elementary; there are only a few who have actually become aware that the movements of the heart are a consequence of the movement of blood, that the movement of blood itself is the elementary life force, that the heart does not pump, but that the heart itself is influenced in its movements by the living, moving blood. The heart is nothing more than the organ that, in a sense, balances the two blood circulations, namely that of the upper human, the head human, and that of the limb human. These two blood movements accumulate in the heart. But blood is not something dead that is merely pumped like a stream of water; rather, blood is itself alive internally and gives itself its movements and transfers these movements to the heart organ, which merely reflects the movements of the blood in its own movements. But just as one can say that there is a parallelism between the more or less solid organ and the mental processes, so there is a parallelism, as I explained yesterday, between this movement of the blood and the mental processes.
What is the function of an organ such as the heart in relation to the soul? I would now like to ask the following question: if, under the influence of a truly correct natural science, we say that the blood itself is moved by life, and that the movement of the heart, the entire activity of this organ, is actually only a consequence of blood circulation, that it only intervenes in the living blood circulation, then what is the function of the heart?
Unbiased observation shows that when the eye is exposed to the outside world, the experiences that the eye has during exposure linger, but soon disappear. As we develop our emotional world, this emotional world is closely connected to the entire blood circulation. It is also connected to other things, but I will focus on blood circulation. Just think about it: when we feel shame, we blush; everyone knows that this is because the blood rushes to the periphery; when we are afraid, we turn pale: the blood rushes to the center. As in this extreme case—and this can be studied in individual cases— — the Copenhagen physiologist Lange has conducted excellent studies on this connection between blood movement, processes in the organism in general, and mental processes — just as one can observe in radical cases how the mental experience of fear and shame affects blood circulation, so too does normal mental life continuously affect blood circulation. Our emotional life is constantly active. It only affects normal blood circulation in one direction or another when it becomes extreme in one direction or another. But just as we breathe continuously, we feel continuously; just as blood circulation is continuous, we feel continuously, and you will see that we even feel in our sleep if we continue to follow these processes.
What circulates in the blood is the external physical expression of our emotional experience. Our emotional life, in turn, is connected to our imaginative life. Now, what we impress upon our circulatory life vibrates in the heart of the human being. And the heart is — Goethe uses the expression of the eye, that it is an inner living organ — the heart is also a living organ. It does not merely have the task of serving the blood; it is something that has great significance in the entire human organism. While the eye, so to speak, only adapts to external light impressions for a short time, the heart continuously participates in the small vibrations to which the blood is subjected under the influence of the life of feeling and the life of imagination connected with it. Gradually, the heart itself takes up into the configuration of its vibrational life that which lives particularly in the life of feeling and the life of imagination connected with it. And one of the organs that plays a part when memories of experiences are brought back is the heart. All the organs of the human being that participate in the human fluid flow in the organism, that are connected to the fluid flow — just as the kidneys are embedded in the secretion flow, just as the liver is connected to the digestive flow, and so on — all these organs vibrate along with our emotional and volitional life, with our circulation and metabolic life. And just as the afterimage comes from the eye, so what we experience in the outside world comes back to us differentiated and specified in our memory from our whole human being. The whole human being is an organ that continues to vibrate, and the organs, which are usually only attributed with being physically located next to each other, are in reality there to process internally what the human being also experiences spiritually and to store it in a certain way. We will see that this is only apparently a materialistic view; we will see how it leads us to recognize the human being correctly as a spiritual being. But even today, by drawing your attention to this, you can see how such a view encompasses the whole human being, unlike the materialistic natural sciences of today, which juxtapose the individual organs, draw them side by side, and then even attribute material, mechanistic effects to them, such as the heart as a “pump,” which does not even think of itself as a pump. The spiritual scientific view shows that the whole human being is at once body, soul, and spirit, and that we actually only separate these three aspects in our imagination: body, soul, and spirit. In reality, body, soul, and spirit are constantly connected in the human being.
Familiarize yourself with what embryology already knows today about how the heart gradually develops in the organs of the circulatory system, in the vascular system of the circulatory system. See how the heart is not originally there and how the structure of the circulatory organs develops from it, but how the circulatory system gradually forms, and the heart actually develops last as the result of embryo formation! You can see directly in embryology that things are as I have described. So that, on the one hand, through spiritual science, we strive not only to regard the human liver as a liver, the human spleen as a spleen, as they appear to us when we dissect a corpse in the clinic, but we try to answer the question: What significance do these organs have in spiritual and soul life? We do not regard the eye merely as a physical tool, and neither should we regard the other organs as mere physical tools. And while we believe that the liver is only a digestive organ, it has a great deal to do with the spiritual life of human beings. — I will describe this to you in detail later, but today I would just like to outline the methodical course of my considerations and give you some indication of the direction in which this methodical course is heading.
Language has sometimes preserved such things: you see, the ancients, who still had a primal knowledge, an instinctive primal knowledge, did not always view things as abstractly as we do. " Hypochondria,“ abdominal cartilage — that a seemingly purely mental anomaly has its cause in the human abdomen is indicated in this name. And the English language, which is still at a somewhat earlier stage than the Central European languages, has designated something as ”spleen": You know, when we talk about spleen, we mean something psychological. But “spleen” is also the spleen, and there are good physiological reasons for this, because the spleen has a lot to do with psychological spleen. We will talk about this in more detail later. These things have been almost completely lost. Materialism in particular has lost its knowledge of the physical organs, especially those of the human being. How can we treat human beings at all if we are unable to understand what they are physically, given that they are built up piece by piece from the spiritual-soul, so that nothing is physical that is not a revelation of the spiritual-soul!
On the one hand, it is necessary to take a proper look at the physical if we want to have a proper foundation for education. Yes, you see, when I have to talk about these things here, it is very easy for the prejudice to arise that here is someone who actually wants to overturn everything in the world that has been achieved through hard work in science. This is not something I do lightly, you can be sure of that. In general, it is much more comfortable today to blow the familiar horn than to have to oppose certain things out of a real understanding, because one realizes that such a thing is necessary in the realm of spiritual life, especially for a real cultural reconstruction of our decadent age. I myself would much rather present the findings of modern science, which I fully recognize in their scope, than have to oppose them in a certain direction, especially when it comes to human knowledge.
On the one hand, therefore, this opposition is necessary when considering the physical and bodily aspects; but on the other hand, it is also necessary when considering the practice of human interaction. And basically, teaching and education are only a special case of human interaction. We have had to distinguish between human life up to the change of teeth and then again up to sexual maturity, and I have tried to characterize for you how different the forces are in the first stage of human life from those in the second. But this necessitates a completely different kind of soul experience for both stages of life. Simply because the imaginative aspect is directed toward that inner hardening of the human body in the first stage of life, which culminates in the change of teeth around the age of seven, the most important means of communication for the human being in this period in his human environment is the principle of imitation. Everything that a person does in these years until their teeth change is done on the principle of imitation. What a child's environment does at this age is so incredibly important, because the child simply imitates. It is one of the powers of this age that the child imitates. And this imitation is connected with the same forces that bring the second teeth out of the jaw. They are the same forces, and we have seen that they are the powers of imagination. The powers of imagination are at the same time the powers of formation. They are the forces that work in the child in the principle of imitation. Think what that means when you understand it not only with your mind, not merely intellectually, but when you understand it with your whole being, with your whole soul, when you have a full, universal human understanding of it! That means I know that when I do something in front of a child who is not yet seven years old, I am not only doing it for myself, but my action continues in the child's actions. I am not alone in my actions. We will see: I am not alone in my actions, in my will, in my feelings, I am not alone in my thinking or imagining, for these act as imponderables. And, as we shall see, it is something else entirely whether I live alongside the child with a good disposition and let the child grow up beside me, or with a bad disposition. Imponderables are at work here that are not yet appreciated today. Just as one does not appreciate the connection between the spiritual-soul and the individual physical human organ, so one does not appreciate what lives between people as a real power: the spiritual-soul itself.
And again, from the change of teeth to sexual maturity, as I have characterized, the will pushes through in such a way that in boys we have the experience of this penetrating will in the change of voice, in the mutation of the voice; in girls it expresses itself in a different way; we will talk about that later. What is at work in the child at this age, which is the age of elementary school, already shows us that it is something volitional, that there is something that wants to enter the body from the will, that wants to establish itself in the body. The mere principle of imitation can no longer be effective here – although, as we shall see, it remains particularly important in education up to the age of 9 and must be incorporated into the curriculum. The mere principle of imitation can no longer be effective; another principle must now come into play. This is the principle of authority. If I do not live as an authority figure alongside the child I am educating or teaching between the ages of 7 and 14 or 15, it is the same for the child's mental and emotional development as it would be for their physical development if I were to cut off two of their fingers or their arm so that they could not express themselves physically in their behavior. I take something away from them when I take away what wants to come out of this child: the experience of older people beside them who educate and teach them as real authorities.
This brings us to something through which we must communicate with the growing child in a different way than through observation and language; we come to the function of love in teaching and education. It is one of the imponderables of dealing with the growing child in education that we are entitled to exercise authority over the child and that this authority becomes a force that seems self-evident. It will not become so if we are not in a certain way imbued with what we have to bring to the child. If, as teachers or educators, we merely carry that certain treasure of knowledge within us in a dry and memorized way, if we educate or teach merely out of a sense of duty, then we have a different effect on the child than if we are attached to what we have to impart to him with inner warmth and enthusiasm. If we work continuously with every fiber of our soul and identify completely with this treasure trove of knowledge, then our love for what we carry in our soul acts as a means of communication just as much as visual teaching and language. These are the imponderables, the significance of which we will be able to understand precisely thanks to a pedagogical science enriched by spiritual science.
We will continue to talk about this tomorrow. Questions such as those submitted to me in writing today will be answered in the following lectures. For it is precisely the things I spoke about yesterday and today, and their connection, for example, with Haeckel's biogenetic principle — which is written down in a question — that will become very clear. The materialistic mindset of our time has been a major obstacle, particularly when it comes to illuminating education from such perspectives. I believe that these things will be put into the right light, precisely through the course of the following considerations.