Education for Adolescents
GA 302
12 June 1921, Stuttgart
Lecture One
My dear friends:
After almost two years of Waldorf education, and in view of the opening of yet another important class in September, we shall again consider a number of curriculum issues. I shall, however, leave this till tomorrow. Today I shall take a look at the results of our work so far. New ideas may arise from this review that could further improve our teaching.
In order to prevent a possible misunderstanding of what I am going to say today, I can assure you that I have noticed and appreciated the progress made during these two years. The way you are teaching—the presentation of subjects—is already such that it can be said: You have progressively come to grips with your tasks. You have, in an extraordinarily healthy way, fused with the goals of these tasks.
But it behooves us to consider such details as can provide the basis for a positive development of our work. I believe that in reviewing your work, all of you will have this initial feeling that our work with the children has kept helping us to improve our methods. There is, however, something we might have missed—perhaps with a degree of pain. It is relatively easy to mediate the subject matter to the children, to give them a momentary understanding for what we teach them. But we have not yet succeeded in making the subject matter last for them, in making it a part of their whole being, so that it can stay with them throughout their lives, so that we may achieve the same results with our teaching as with our talks at special festive occasions.
Our teaching must live. It must reach beyond the ideas, images, feelings, and skills the children have acquired. We must give them something that can—depending on their dispositions and possibilities—continue into their adult lives.
Just as the limbs of any living creature are developing during the growing stages, are becoming bigger and more complicated, so also should the ideas, feelings, and skills we give our children be not fully formed but rather capable of growth and development. We must see to it that our teaching does not remain rigid, static, but that it can grow with them, change as they change during the course of development, so that at the age of thirty or forty they will still have the benefit of what they learned at seven or eight, because the learning has grown and developed as their complicated limbs have developed, because it has slowed down at the appropriate time, and so forth. Our teaching must enter the children’s being deeply, so that it can continue to develop with them, can live or fade away. This means that the children will have to absorb whatever we present to them and make it their own. The question arising from this realization is: How can we achieve this? The answer will come from assumptions quite different from those we generally make.
My dear friends, what we need to do is to make every effort at understanding the human being in his or her totality—in our case, this is the child—as a being consisting of body, soul, and spirit. Such understanding will allow us to comprehend the inner processes in the children when we teach them various subjects, and, as a result, we shall learn to adjust our work to these processes. Today, therefore, we shall concentrate on gaining a complete picture of how we ought to teach and educate.
To begin, let me draw your attention to the many erroneous ideas that are current regarding the human being. Teachers, especially, are convinced that what and how we teach—be it through visual perception or stories or activities—will increase children’s skills, ideas, and concepts, will strengthen their feeling, and that the increase and strengthening will last throughout the children’s lives. But this is not so. Let us proceed by example. We give the children certain ideas and mental images—in a history lesson, in the history of literature, in mathematics, or in geography—assuming that they will retain them as lasting possessions. It is generally assumed that such concepts descend somewhere into the lower regions of the soul, into the sub- or unconscious spheres, and that there they remain in one way or another, to be called upon whenever a situation arises. This is the function of memory, so they say.
But this assumption is not true. The ideas, the mental images, which we produce in the children and which, with us, they elaborate and develop, immediately change when the children occupy themselves with other things after the lesson. In no way does a concept swim about in the unconscious in its original form, to be called up at random. This is certainly not the case. The ideas and concepts we produce in the children are, when the children are no longer thinking about them, no longer present anywhere. They are not swimming about; they are no longer there. The process by which children later recollect is quite different from what is generally assumed—namely, that the ideas and concepts are called forth from the unconscious.
Not only may the processes taking place in recollecting and perceiving be compared; in a certain respect, they may be considered as one and the same. When we perceive something, when in the case of children we direct their soul activity to some outer object and develop with them an idea or concept, the activity will certainly be the children’s very own; they are preoccupied, are working with the idea or concept. We call this process perception.
When the children remember something, the same process is involved, but now it is directed inward. Something is happening within the children. The children are working with, developing, something in the same way as in the perception of an outer object. These inner processes that continue when the original mental images of perception are no longer directly present are extremely complicated. It is very difficult to describe in any specific instance how a mental image prepares to reconnect with the human being in order to emerge as memory—so that the image may again be perceived, this time as an inner event. But when we remember, we really perceive inner events in the same way we perceive outer objects.
It is really not all that important to have an exact knowledge of these processes. We need to be aware of something else. We need to know that the continuing effects of mental images and ideas that, later, emerge in memory actually take place in the sphere of our feelings. It is our life of feelings—with its joys, pains, pleasures, displeasures, tensions, and relaxations—that is the actual vehicle for the enduring qualities of the ideas and mental images that we can recall at a later stage. Our mental images change into stirrings of feeling, and it is these stirrings of feeling that we later perceive and that enable us then to remember.
It is important for us to understand this process because we must pay special attention to it in education. If in line with the convictions of most teachers today, we merely present to the children things to be looked at, to be accurately perceived by the senses, we are not giving them anything that will help them to remember later in life. Their memory will be greatly enhanced, however, if we put feeling into our words, if we teach with warmth, if we spice our lessons with the possibility of allowing the children to experience corresponding emotions, if we make them smile or feel sad, if we endeavour to go beyond the merely intellectual aspects to the life of feeling. I cannot overemphasize the importance of such an approach. It is, of course, more difficult. It demands great presence of mind. Mere intellectual instruction is easier than a teaching that wishes to stimulate the children’s feeling, that makes for an inner connection with a subject. We need not be pedantic in this teaching, need not necessarily always connect feeling directly to the subject taught. We may refer to something else in order to stimulate feelings. The important thing is that the children’s feelings are engendered during a lesson. Such stirrings of feeling aid memory. And this fact we must not lose sight of. Even in the driest of subjects, such as physics or geometry, we should try to appeal to the children’s feelings. If, for example, we interrupt a thought process and ask a child, “If you were to do this and something unexpectedly were to happen …?”—we add feeling to the lesson. We add tension, expectation, and relaxation that will permeate and benefit the thought process.
Never underestimate the effect of the unknown or half known. The effect of such on feeling is extremely important. If toward the end of a lesson we say, “and tomorrow we shall do this…”—the children need not know anything about “this”; their expectation and curiosity will still be aroused. If, for example, I have taught the properties of the square before those of the triangle and I conclude the lesson by saying, “Tomorrow we shall learn about the triangle”—the children do not yet know anything about the triangle, but it is exactly this fact that causes a certain tension, an expectation of what is to come, a looking forward to the next day’s lesson. The effect will carry the day. We ought to make use of the unknown or half known in order to facilitate the children’s effort at fitting the details into a totality. We really must not ignore such matters.
As we get used to working in this way we shall, on the one hand, in a quite elementary way, connect teaching with education and, on the other hand, feel the need to make ourselves ever more familiar with the nature of the human being, the child. And then, as out of our anthroposophical knowledge we ponder this nature, this wisdom of the human being, much will become clear to us and lead to increased teaching skills.
Developing such wisdom and teaching skills will ever more be of the gravest importance. It will allow the subject matter to fuse with the children, to become their very own possession. We have not yet achieved enough here.
Essentially our lessons consist of two interacting parts. We instruct, we exhort the children to participate, to use their skills, to be physically active. Be it in eurythmy, music, physical education, even writing or the mechanical processes in arithmetic—we try to engender activity. The other part of our lessons is concerned with contemplation. Here we ask the children to think about, to consider the things we tell them.
Although these two aspects always interact, they are fundamentally different. It is not generally appreciated how much the teacher of a contemplative subject, such as history, owes to a colleague who is more concerned with skills and aptitudes. Concentrating merely on contemplation leads the children to a stunted, prosaic adult life, with a tendency to boredom. They will have a superficial view of life, will not feel inclined to observe accurately, will not pay attention to events around them. Children who are trained predominantly in contemplation become benumbed, confused adults. We really owe a great deal, as teachers of contemplative subjects, to the teachers of handwork, music, and eurythmy. We can go so far as to say that the history teacher actually lives off the music or singing teacher and that, vice versa, the singing and music teachers live off the contemplative elements in history, and so forth.
In a situation that calls for directing the children’s attention to something of a contemplative nature, when they are sitting on their chairs listening to and concentrating on a story or on something that demands their judgment—however great our efforts may be to get them to think for themselves, if they merely sit and listen, this is no more than, if I may use the paradox, a “waking sleeping activity.” The children are, in a certain sense, outside the body with the soul and spirit, and it is only because the separation is not as complete as in sleep that the body’s participation continues. Indeed, especially during a contemplative lesson, we can observe the same phenomenon that is present in sleep—namely, an ascending organic activity. In children who are merely listening to stories, organic processes are called forth that are identical to those occurring during sleep, when the metabolic processes ascend to the brain. Making the children sit and listen, we engender in them, in the organism, a delicate sleep-like activity.
It is generally assumed that sleep strengthens and replenishes the organism. Waking up with a headache could correct this view. We must be clear about the fact that the unhealthy parts of our organism are kept back by the awake activity of the upper organs, so that they cannot ascend. But during sleep they rise, ascend. And this rising upward of what is amiss in the organism is continuously engendered by our insistence on making the children listen, think, and contemplate. When, on the other hand, we teach them eurythmy, when we make them sing, or play instruments, when we employ them in physical activities, as in handwork and gymnastics, even when we make them write something—when they are in fact doing things, the organic processes thus stimulated are an intensification of waking activity.
Even if the effect is not noticed, singing and eurythmy are hygienic, even therapeutic activities. This cannot be denied. This hygienic, therapeutic activity will perhaps be the healthier the less we approach it in an amateurish medical way, the more we simply do it out of our healthy imaginative conception of life.
Still, it is good for the teachers to know that they cooperate as partners, that the children owe the healthy ascent of their body fluids—essential during a contemplative lesson such as history—to the singing or eurythmy lesson of the previous day. We can only benefit from such a comprehensive overview of education, which will encourage us, should a problem arise, to cooperate with our colleagues. We shall discover that we can advise each other if, for example, as a teacher of history I can discuss a child with the music teacher.
Little, if anything, will happen if this consultation takes place in a didactic, routine way. Positive results will be achieved only when—from the comprehensive overview—we feel the urge to discuss a problem with a colleague. Then we may be convinced that when the physics teacher notices a problem and talks it over with the singing teacher, the problem will be lessened or solved when the appropriate steps are taken in singing. The singing teacher will know better what to do than the physics teacher and will be grateful to that teacher for having drawn attention to the problem. Only in this way will we establish a fruitful cooperation as teachers. Only in this way will we be enabled to consider the totality of the human being. The rest will follow, one thing developing from another.
This greater mobility in education will result also in something we cannot do without—humor. We need humor not only for thinking, at the right moment, of the unknown or half known, through which we evoke tensions and relaxations as memory aids, but for something else as well. As we make our teaching ever more mobile, as we get used to considering the whole human being instead of merely the subject matter, we shall in time learn to enlarge certain aspects of our lessons. This widening of subject in all directions is again of enormous importance, especially when it occurs in the direction I shall shortly speak about.
Consider a physics lesson. We are certainly not in favor of having apparati in our classrooms or of methodically developing experiments. Such methods can be employed, can even be very intelligent. It could be asserted that such an approach has proved itself and that a great deal is achieved by it. But the effect is short-term, and we cannot be concerned merely with short-term effects. What we intend to do is to provide the children with something that will benefit them throughout life. To succeed in this intent, we have continuously to enlarge concepts. We must, of course, teach the phenomena in optics and hydraulics. But we must also learn to be ready, at appropriate moments, to relate certain aspects of lessons to other things in life.
Let me give you an example. We could, at a given opportunity, spontaneously refer to the weather, to climatic conditions, to phenomena occurring across the globe in a distant country, so that the students realize that there are connections everywhere in the world. They will then experience the feelings that arise when we are led from one phenomenon to another; the tensions and relaxations that result will allow them to identify with the subject, grow together with it, make it their very own possession.
The most important connection we can establish is the one with the human being. We should never miss an opportunity for making this connection. Every situation—be it during a discussion of an animal, of a plant, or of the phenomenon of warmth—every situation presents an opportunity, without losing sight of the subject, without diverting the students from it, to connect with the human being. What, indeed, is there to prevent us, when talking about the phenomenon of warmth, from mentioning fever? What is to prevent us, when talking about elastic balls in physics, from mentioning the phenomenon of vomiting, a process similar to the repulsion in elastic balls? Vice versa, what is there to prevent us, during a lesson on reflexes in the human organism, from mentioning the simple phenomenon of repulsion in elastic balls, and so forth?
Such connections to life in general can be established already in the lower grades, can gradually get the children used to seeing the human being as the confluence of all world phenomena. When we teach the things that lie outside the human being as natural phenomena, they will always tend to be forgotten. When, on the other hand, we relate them to the human being, when we consider the corresponding phenomena in the human being, we shall notice another tendency: that it is really impossible to regard something that is connected with the human being without feelings. We cannot describe the functions of the ear or of the heart without evoking feelings in the children. By relating the outer world to the human being we always stimulate their feelings—and this is so very important.
Making this connection is, therefore, so very important in subjects treating the objective world, subjects that are usually taught “objectively,” as unconnected with the human being. We should always try to find such connections, and in fact, the most objective subjects are the ones that lend themselves most easily to our doing so, because all the world can be found within the human being.
Again, we have the means of aiding the children’s memory. We can be quite sure that the children will soon forget facts learned by rote in physics. They will not identify with them; the facts will not become inner possessions. But as soon as we relate such facts to the human being, demonstrate what is happening for the human being, the facts will remain, will become an intrinsic part of the children’s experience. What is explained to the human being about the human being becomes the human being’s very own possession. It is necessary for us to avoid abstractions, on the one hand, and on the other hand, what Schlegel referred to as the “crude-material-concrete.” Both should be avoided, especially in our lessons and education.
Let me give you another example. Recently I observed a lesson on comedy and tragedy in class eight. It is relatively easy to think of quite persuasive definitions of the comical, the humorous, the tragic, the beautiful, and so on. They can be found in current literature. But most, if not all, of them are abstractions and will not allow living mental images to arise. What actually happens is that our experience of a tragic, a sad event affects our metabolic processes, slows them down. Our experience of tragedy is, indeed, connected with our physical processes, as though something in our stomach cannot be digested, cannot pass into the intestine.
A deeply sad experience has the effect of literally hardening our metabolism, even though these processes are delicate. Indeed, if you happen to be unhappy, sad, or depressed, you are working against your digestion. The experience is identical to the feeling one has when food lies like a lump in the stomach, a crudely material but qualitatively comparable phenomenon. In a healthy digestion, the food passes naturally from the stomach to the intestine, is absorbed by the villi, passes into the blood, then penetrates the diaphragm, so that it can be distributed in the upper organism. This physical process is, qualitatively understood, identical to the effect of laughing, when we artificially induce the vibrations of the diaphragm. Laughing is a process that makes us organically healthy; its effect is similar to that of a healthy undisturbed digestion.
Such knowledge will allow us to relate the humorous to the digestive processes. We are learning to think in the way the ancient Greeks did, are beginning to understand the Greeks’ concept of hypochondria, of abdominal ossification. An objective observation will confirm this connection. Living toward the upper organism, getting the diaphragm into movement, stimulated by a healthy digestion and passing to the world outside—this physical process does, indeed, provide the connection of a humorous, happy mood to the physical body. By avoiding such abstract explanations as “humor allows us to rise above a situation,” we shall succeed in establishing the confluence of the abstract with the concrete. We establish a totality. We show the children how to combine, in their minds, spirit and soul with the physical, corporeal. We repress the absolutely harmful modern ideas of continuously teaching the human cultural aspects—soul and spirit—without relating them to the physical and, vice versa, at the other pole of the pendulum, of speaking about the physical in crudely materialistic ways. Taken separately, neither approach is truthful; for the ideas interact, flow into each other.
It behooves us to evoke total, comprehensive ideas and images, by binding humor and tragedy not to abstract concepts but to the diaphragm. A possible objection is that doing so might encourage a materialistic view of the world. This is certainly not so. It is exactly by showing how spirit and soul are living in the physical that we bring people to the point of seeing that the whole of the material world owes its existence to soul and spirit. As soon as we can imagine—when somebody is laughing, when somebody experiences laughter in the soul and spirit—that the event is connected with the diaphragm, we shall also gradually arrive at the idea of the effects of spirit and soul in rain, thunder, and lightning. We are led to these realizations by relating everything to the human being.
In relating everything to the human being it is important not to dwell too much on the egocentric—because much or exclusive self-interest, egocentricity, would result in contemplative egotism. If, on the other hand, in our contemplative lessons, we connect everything to the human being, we produce in the human being—simply by making one see oneself as consisting of body, soul, and spirit—a disposition that provides the best basis for one’s working from the depths of one’s being during physical activities. If our lessons allow the contemplative thinking elements to connect with the human being, we shall educate our students through history, geography, physics to become singers, to become truly musical people. Affecting our students in such a way that we let them think what they themselves physically want, we produce something in them which we really ought continuously to be creating.
In order to achieve this creation, we must acquire certain concepts. As you well know, it is not possible to remain well fed without the need of eating again. We cannot feed a person and say: “This is it, you need no longer be hungry!” Living processes proceed in rhythms. This truth applies to music, to everything in life. A human being must live in rhythmic alternations, so that one’s “being led back to oneself” is subjected to the highest tension and, in turn, to relaxation. The concepts we teach our students about stomach, lungs, and liver will produce in them a disposition that will again be offset in singing, in the way hunger alternates with eating—a rhythmic process. Only rhythm maintains life. The correct handling of the contemplative subjects will produce faculties that will correspondingly manifest in the other subjects.
If instead of merely enumerating Julius Caesar’s actions, successes, and failures, we would at the same time give the children imaginative pictures of the man, paint as it were a historical situation, so that the children feel impelled to have in their imagination a kind of shadowy picture of him, see him walk, follow his walk in their minds—if they were to imagine Julius Caesar in such a way that they did not merely copy the image in a painting but actually modeled it in their minds, and if they then proceeded to a handwork lesson, you may be absolutely sure that they would knit better than they would have without Caesar.
Such connections are as mysterious as those between hunger and satiation. Ignoring the connections produces different results. For example, if we teach for an hour without stimulating the imagination of the children, their stomachs will be filled with acid, will have excessive pepsin. This cannot be avoided in a contemplative lesson. It is, however, not only a matter of acidifying the food in the stomach; there is also a spiritual dimension. All matter is at the same time spirit. When the children are singing, the pepsin’s role is to produce in them the inner prickling they should feel during singing. This prickling cannot occur if the pepsin remains stuck in the folds of the stomach. And it does remain there if one only talks, without stimulating the imagination. When the imagination is stirred, the pepsin is distributed throughout the body, with the result that the singing teacher will be confronted by children whose organs are permeated by this prickling, this effervescent sensation. Without such experience—especially in the speech organs—the children will be lethargic and lazy, and they will sing without enthusiasm.
I tell you these things so that you can appreciate the importance of considering the totality of the school organism, of seeing it as a unit. Interfering in things that do not concern one does not help. Of course, each teacher must feel free to do what he or she thinks best. But one will gradually acquire the necessary skills by studying the nature of children and by appealing to their imagination. The children long for this attention, need it. And the teacher will greatly benefit from a preoccupation with this aspect of education.
A lively interest in human nature is, of course, the condition for succeeding in this endeavor. Such interest can be developed, and anthroposophy will provide you with all the hints you need. What I especially recommend to you—from a direct pedagogical/didactic point of view—is that you avoid getting stuck in abstractions when you develop your own concepts. You should instead endeavor to understand the human being in regard to organization.
You must actually become pioneers in a certain sphere, must tell yourselves: “We have today, on the one hand, the abstract sciences—history, geography, even physics, and so on. They are practiced in the most abstract ways. People acquire concepts. On the other hand, we have the sciences of the human being—anatomy, physiology—by means of which we learn about the human being, as though the organs were cut out of leather and reassembled.” Truly, as cut from leather—because there is really no difference between the descriptions of living organs presented by our anatomists and cut-out leather pieces. The human being is not described as a totality. The spirit is ignored.
You can, however, be pioneers. You can contribute positively to education by making use of both the abstractions, the lifeless concepts propagated today, and the crudely materialistic approach. You may teach both, but only in order to combine them in a living way, by interweaving them. You could teach history in such a way that it enlivens anatomy, and anatomy in order to bring life to history. The function of the liver could, for example, give you an idea for treating the history of the later Egyptian culture, because the nuance, this special nuance in the presentation, the (let me say) aroma one has to spread across the later stages of Egyptian history, one acquires during the contemplation on the function of the liver in the organism. The effect is the same.
By interweaving subjects in this way you will not only give humanity something that is culturally interesting; you will also meet an educational need by bringing together the so-called physical, which does not as such exist, and the abstract spiritual, which again has no meaning as such. Thus you may enter the classroom in such a way that your words carry weight and, at the same time, acquire wings. You will not torture the children with words that merely fly away, nor will you teach them skills and aptitudes that weigh them down.
Erster Vortrag
Meine lieben Freunde, wir haben jetzt fast zwei Jahre Waldorfschule hinter uns und wollen insbesondere auch im Hinblick darauf, daß wir ja mit Beginn des nächsten Schuljahres die Waldorfschule um eine sehr wichtige Klasse zu erweitern haben, wieder einiges PädagogischDidaktisches besprechen. Damit will ich aber eigentlich erst morgen beginnen und heute die Stunde dazu benützen, um einiges mit Ihnen zu besprechen, das gewissermaßen eine Art Ergebnis unserer zweijährigen Tätigkeit darstellt; ein Ergebnis insofern, als aus dieser Tätigkeit heraus sich allerlei Gesichtspunkte ergeben können, die für unsere weitere Arbeit fruchtbar werden mögen.
Sie werden vielleicht dasjenige, was ich heute sage, nicht mißverstehen, wenn ich von vornherein bemerke, daß unsere Waldorfschule in den zwei Jahren ihrer Tätigkeit nach meiner Beobachtung einen wesentlichen Fortschritt aufzuweisen hat; daß die Methode und das methodische Arbeiten des Unterrichtens und des Erziehens schon durchaus sich jetzt so ausnimmt, daß man sagen kann: Unsere lieben Lehrer haben sich in ihre Aufgaben fortschreitend hineingefunden und sind mit ihren Zielen in einer ganz außerordentlich guten Weise zusammengewachsen. — Aber wir müssen doch eben auf einzelnes hinschauen, das zu einer auch weiteren guten Entwickelung die Unterlage bieten kann. Ich glaube, wenn Sie den Unterricht überblicken und die Erziehungsresultate durch Ihre Seele ziehen lassen, die wir erzielt haben, werden Sie alle zunächst das Gefühl haben: es ist gearbeitet worden an den Kindern, und diese Arbeit hat uns selbst dazu gebracht, die Methode des Arbeitens immer besser handhaben zu können. Aber eines werden wir vielleicht doch schmerzlich vermissen, und das ist: es ist uns vielleicht leichter, den Unterrichtsstoff an die Kinder heranzubringen, die Kinder im Augenblick an ein gewisses Verständnis desjenigen, was wir ihnen vorbringen wollen, heranzubändigen, allein es ist noch nicht alles das erreicht, was zu einem bleibenden Besitz desjenigen führt, was wir dem Kinde beigebracht haben, namentlich zu einem solchen bleibenden Besitz, daß die Dinge mit der ganzen Wesenheit der Kinder zusammengewachsen sind, so daß sie sie wirklich dann ins Leben so mitnehmen, wie wir ihnen das oftmals ermahnend bei gewissen feierlichen Gelegenheiten sagten.
Wir müssen ja durchaus so unterrichten, daß unser Unterrichten ein Lebendiges ist, das heißt, daß wir nicht bloß dafür sorgen, daß das Kind gewisse Vorstellungen, gewisse Empfindungen, gewisse Geschicklichkeiten aufnimmt, sondern daß es je nach seiner Anlage und nach der Ausbildung dieser Anlage etwas Lebendiges in dieses Leben mitnimmt. Geradeso wie beim lebendigen Wesen, solange es im Wachstum ist, die Glieder größer werden, komplizierter werden, sich ausbilden, so müssen wir nicht fertige Vorstellungen, fertige Empfindungen, fertige Geschicklichkeiten dem Kinde überliefern, sondern solche, die die Möglichkeiten des Wachstums in sich tragen. Wenn wir dem Kinde etwas beibringen, so müssen wir dafür Sorge tragen, daß das Beigebrachte nicht so bleibt, wie es ist, sondern daß es selber mit dem Kinde heranwächst, daß es etwas anderes wird im Laufe der Entwickelung, und der Mensch gewissermaßen dasjenige, was er mit 8 Jahren lernt, mit 30, mit 40 Jahren noch hat; daß es mit ihm so herangewachsen ist, wie seine komplizierten Glieder mit ihm heranwachsen, beziehungsweise in der richtigen Zeit mit ihrem Wachstum abnehmen und so weiter. Wir müssen also fortwährend Lebensfähiges, man könnte auch sagen Absterbensfähiges, in das Kind hineinbringen. Dazu ist es notwendig, daß das Kind überhaupt dasjenige als sein Eigentum behält, was wir ihm beibringen. Die Frage entsteht in uns als eine brennende gerade aus unserer Unterrichtspraxis heraus: Wie bringen wir es besser zustande, daß wir es zu seinem bleibenden Besitz umgestalten? Und die Antwort auf diese Frage ergibt sich eigentlich aus ganz anderen Voraussetzungen, als man gewöhnlich denkt.
Meine lieben Freunde, was wir besonders brauchen, das ist, daß wir uns immer mehr und mehr bemühen, wirklich in die menschliche Natur, also als Lehrer in die kindliche Natur, in das ganze Wesen dem Geistigen, Seelischen und Leiblichen nach einzudringen, daß wir uns immer mehr Bewußtsein davon verschaffen, was eigentlich im Menschen vorliegt. Dann bekommen wir auch einen richtigen Begriff davon, was eigentlich mit dem Kinde geschieht, wenn wir ihm das oder jenes beibringen und lernen, in der richtigen Weise nach diesem Begriff zu arbeiten. Und so wollen wir heute die Stunde vorzugsweise darauf verwenden, gewissermaßen uns einen Gesamtüberblick zu verschaffen über das Unterrichten und das Erziehen.
Da will ich zunächst auf eines hinweisen: Es herrschen ja vielfach so falsche Vorstellungen über die menschliche Natur. Gerade sehr viele Lehrer haben die Vorstellung: Wir übermitteln den Kindern etwas, sei es durch Anschauung oder Erzählung, oder indem wir es selber mitarbeiten lassen; wir bringen damit dem Kinde gewisse Geschicklichkeiten, Vorstellungen, Empfindungen bei, und dann behält diese das Kind als solche. - Das ist aber so nicht der Fall. Gehen wir zum Beispiel davon aus, daß wir dem Kinde bestimmte Vorstellungen beibringen, aus der Geschichte, aus der Literaturgeschichte oder aus dem Rechnen, aus der Geographie, was es auch ist, und daß wir darauf rechnen, daß das Kind diese Vorstellungen auch behält, also zu seinem inneren seelischen Besitz macht. Das ist nun gewöhnlich so, daß vorgestellt wird: Begriffe, die man dem Kinde beibringt, die gehen so irgendwohin in die unteren Regionen des seelischen Lebens, in das Unbewußte oder Unterbewußte; da hausen sie auf irgendeine Weise, und dann werden sie, wenn es nötig ist, wiederum hervorgeholt, und das sei das Gedächtnis. Das ist aber nicht so; eine Vorstellung zum Beispiel, die wir dem Kinde beibringen, die das Kind mit uns sich erarbeitet, die ist in der Form, in der sie lebt, wenn wir mit dem Kinde arbeiten, dann, wenn das Kind nicht in der Vorstellung lebt, vielleicht schon unmittelbar nachher nicht als eine solche Vorstellung im Kinde, als sie unmittelbar vorher im Kinde als Vorstellung gewesen ist. Davon ist keine Rede, daß ein Begriff in derselben Form im Unterbewußten herumschwimmt und dann wiederum aus diesem gedächtnismäßig heraufgeholt wird. Das ist durchaus nicht der Fall. Die Vorstellung, die wir mit dem Kinde erarbeitet haben, ist, wenn das Kind nicht daran denkt, gar nirgends vorhanden. Diese Vorstellung schwimmt also nicht herum, sie ist als solche nicht vorhanden. Dasjenige, was geschieht, wenn das Kind gedächtnismäßig eine solche Vorstellung wieder entwickelt, ist etwas ganz anderes, als man gewöhnlich meint, daß da die Vorstellung aus dem Unterbewußten heraufgehoben wird.
Wir können ganz gut das Erinnern mit dem Wahrnehmen nicht nur vergleichen, sondern in einer gewissen Beziehung als eins ansehen. Wenn wir wahrnehmen, also wenn wir auch des Kindes seelische Tätigkeit auf irgendeinen äußeren Gegenstand lenken und mit ihm irgendeine Vorstellung erarbeiten, ist das durchaus eine Selbsttätigkeit des Kindes. Das Kind erarbeitet sich diese Vorstellung; wir sprechen von Wahrnehmung. Wenn das Kind irgend etwas erinnert, so ist das derselbe Vorgang nur nach innen gerichtet; es geht im Inneren etwas vor. Und das, was im Inneren vorgeht, das wird genau ebenso von innen heraus erarbeitet, wie von außen herein die Wahrnehmung erarbeitet wird. Dasjenige, was im Inneren des Menschen weiterlebt, wenn eine Vorstellung nicht mehr im vorstellungsmäßigen Sinn vorhanden ist, das sind allerdings sehr, sehr komplizierte innere Vorgänge, und es wird im einzelnen Fall außerordentlich schwierig sein, diesen Prozeß wirklich darzustellen, der sich da im Inneren des Menschen abspielt, wenn eine Vorstellung gerade aufhört präsent zu sein und dann sich bereitet, sich mit dem Menschen zu verbinden, um später wiederum in der Erinnerung aufzutauchen, das heißt, denjenigen Vorgang vorzubereiten, der darin besteht, daß man etwas, was im Inneren geschieht, wiederum wahrnimmt. Man nimmt gerade so von innen etwas wahr, wenn man erinnert, wie wenn man von außen etwas wahrnimmt. Es ist auch nicht eigentlich notwendig, daß man das kennt und beschreibt, was da im Inneren des Menschen sich abspielt, sondern dasjenige, was notwendig ist, ist etwas anderes: Wenn wir auf das Bleibende des Vorstellungslebens sehen, das dann als Erinnerung wieder auftaucht, so ist die Summe der Vorgänge, die dann zu dem führen, was erinnert wird, eigentlich in derselben Seelenregion des Menschen vorhanden, in welcher das Gefühlsleben vorhanden ist. Das Gefühlsleben mit seiner Freude, seinem Schmerz, seiner Lust und Unlust, Spannung und Entspannung und so weiter, dieses Gefühlsleben ist dasjenige, was eigentlich der Träger des Bleibenden der Vorstellung ist und aus dem die Erinnerung wiederum geholt wird. Unsere Vorstellung verwandelt sich durchaus in Gefühlsregungen, und diese Gefühlsregungen sind es, die wir dann wahrnehmen und die zur Erinnerung führen.
Dieses ist aus dem Grunde wichtig zu wissen, weil wir in der Pädagogik und Didaktik ganz besonders darauf Rücksicht nehmen müssen. Wenn wir einem Kinde, wie man heute in einer ganz verfehlten Pädagogik so vielfach glaubt, immer nur Anschauungen beibringen und darauf sehen, daß das Kind alles sich genau anschaut und ganz und gar nur anschaut, dann sind für das Kind doch sehr wenig Erinnerungshilfen vorhanden. Dagegen sind viele Erinnerungshilfen vorhanden für das Kind, wenn wir versuchen, mit einem gewissen inneren Temperament, in einer temperamentvollen Weise den Unterricht zu begleiten mit Gefühlsmäßigem; wenn wir mit anderen Worten so in den Unterricht eingehen, daß wir ihn immerfort durchspicken mit der Möglichkeit, daß das Kind zu einem sanften, inneren, nicht ganz herauskommenden humorvollen Lächeln über das eine oder andere kommt, oder auch zu einer gewissen Herbigkeit oder Traurigkeit kommt; wenn wir also versuchen, niemals bei dem bloß Intellektuellen zu bleiben, sondern überzugehen zu Gefühlsbegleiterscheinungen des Unterrichtens. Das ist von einer außerordentlichen Wichtigkeit, obwohl für den Lehrer in einer gewissen Weise unbehaglich und unbequem, denn er muß hier natürlich an seine Geistesgegenwart größere Anforderungen stellen, wenn er die Kinder anregen will, gefühlsmäßig in Dinge, die man vorbringt, zu begleiten, als wenn er ihnen einfach erzählend oder auf Anschauung weisend einen Stoff beibringt. Es brauchen Gefühlserregungen durchaus nicht im pedantischen Sinne gerade an dasjenige anzuknüpfen, was man behandelt. Man kann den Gedankengang oder den Empfindungsgang erweitern, vielleicht sogar auf Nebensachen erweitern, aber versuchen, daß das Kind, während man es unterrichtet, eben auch immer Gefühlsregungen hat.
Solche Gefühlsregungen sind wesentliche Erinnerungshilfen. Und das wollen wir wirklich nicht außer acht lassen. Wir sollten zum Beispiel auch beim Physikunterricht, beim Geometrieunterricht, beim trockensten Unterricht versuchen, das Gefühlsleben des Kindes in Regsamkeit zu bringen. Wir sollten dasjenige, was wir gerade im Gedankengang haben, auf unmittelbar Naheliegendes ablenken, also ich will sagen, indem wir anknüpfen an das eine oder das andere Kind, indem wir dem einen oder anderen Kind etwas imputieren: Wenn du dies machst und dir dabei das passiert —, etwas, was immer in einem näheren oder entfernteren Zusammenhang mit dem Gedankengang steht und so in den Unterricht Empfindungsmäßiges, Gefühlsmäßiges hineinmischen, namentlich dasjenige hineinmischen, was bei dem Kinde Spannungen hervorbringt, was Erwartungen hervorbringt und Entspannungen, die eintreten sollen, wenn wir das Kind auf etwas führen sollen.
Unterschätzen Sie nicht im Unterricht die Wirkung des Unbekannten oder Halbbekannten. Diese Wirkung des Unbekannten oder Halbbekannten auf das Gefühl hat eine ungeheure Bedeutung. Wenn Sie jetzt einem Kinde eine Stunde geben und Sie bringen ihm allerlei bei, und am Ende sagen Sie: Morgen wird das oder jenes kommen -, das Kind braucht gar nichts von dem zu verstehen, sondern nur eine Erwartung irgendeines Unbekannten zu haben, eine Erwartung, die man so beibringt, daß sie etwas nachhält, daß das Kind neugierig ist auf dasjenige, was morgen kommen wird. Sagen wir zum Beispiel, man hat dem Kinde Lehren über das Viereck beigebracht, und man hat das Viereck vor dem Dreieck genommen; nun weiß das Kind noch nichts von dem Dreieck, aber ich sage: Morgen werden wir zum Dreieck übergehen -, das Kind weiß nichts vom Dreieck, es ist ihm ein Unbekanntes, aber gerade daß ein Unbekanntes spielt, gerade daß dieses Unbekannte als Unbekanntes eine gewisse Spannung erregt und das Kind erwartungsvoll der nächsten Stunde entgegenlebt, das ist etwas, was in ungeheurer Weise tragend auf den ganzen Unterricht wirkt. Das Unbekannte und Halbbekannte sollen wir durchaus benützen, um dem Kinde dieses oder jenes leichter zu machen im Zusammenfassen zu einer Einheit. Solche Dinge sollten wir wirklich nicht unberücksichtigt lassen. - Wenn wir uns immer mehr gewöhnen, in solche Dinge uns einzuleben, verbinden wir erstens Erziehung mit Unterricht auf eine ganz elementarische Weise und wir erzeugen dann in uns selbst das Bedürfnis, die Menschennatur, die Kindesnatur immer mehr und genauer kennenzulernen. Und indem wir nachgrübeln aus unserer anthroposophischen Erkenntnis heraus über diese Menschennatur, über diese Menschenweisheit, schließt sich dann manches auf, was unterrichtliche Geschicklichkeit wird. -— Das wäre außerordentlich wichtig, wenn das weiter ausgebildet werden würde — was noch weniger bei uns ist —, dieses Aneignen des Unterrichteten als wirklichen persönlichen Besitz bei jedem einzelnen Kind.
Es zerfällt ja der Unterricht -— wenn wir die Begriffe etwas pressen- im wesentlichen in zwei Teile, die allerdings immer ineinander wirken: in den einen Teil, wo wir dem Kinde etwas beibringen, an dem es sich mit seiner Geschicklichkeit, mit seiner ganzen Leiblichkeit betätigt, wo wir also das Kind in eine Art von Selbsträtigkeit bringen. Wir brauchen nur an die Eurythmie, an die Musik, an das Turnen zu denken, ja selbst wenn wir an das Schreiben, wenn wir an die äußere Verrichtung des Rechnens denken, wir bringen das Kind da in eine gewisse Tätigkeit. Der andere Teil des Unterrichtens ist der betrachtende Teil, wo wir das Kind anschauen lassen, wo wir das Kind auf etwas hinweisen.
Diese beiden Teile, obwohl sie immer ineinandergreifen im Unterricht, sind voneinander grundverschieden, und gewöhnlich weiß man gar nicht, wieviel der Lehrer besonders bei einem betrachtenden Unterricht, zum Beispiel beim Geschichtsunterricht, von einem anderen Lehrer hat, der mehr auf Geschicklichkeit und Fertigkeit hinzuarbeiten hat. Sehen Sie, etwa Kinder nur zu unterrichten in Betrachtungssachen, würde ihr Leben für das spätere Alter furchtbar verkümmern. Kinder, die bloß auf das Betrachtende hindressiert oder unterrichtet werden, werden im späteren Leben benommene Menschen. Sie werden mit einem gewissen Überdruß an der Welt erfüllt. Sie werden sogar für das Betrachten im späteren Lebensalter oberflächlich. Sie sind nicht mehr geneigt, im späteren Lebensalter viel zu betrachten und auf das Außenleben die nötige Aufmerksamkeit zu verwenden, wenn man sie nur unterrichtet hat in Geschichte oder in Kulturgeschichte oder überhaupt in dem, was betrachtender Art ist. Wir verdanken eben, wenn wir dem Kinde etwas beizubringen haben, was betrachtender Art ist, ein ganz Wesentliches dem Handarbeitslehrer oder dem Musik- oder Eurythmielehrer. Der Geschichtslehrer lebt eigentlich von dem Musiklehrer, von dem Gesanglehrer, und umgekehrt der Gesanglehrer, der Musiklehrer lebt von dem, was als Geschichtliches oder Betrachtliches dem Kinde beigebracht worden ist.
Nun, wenn wir das Kind namentlich auf Betrachtliches hinzuweisen haben, wenn wir es so beschäftigen, daß es dasitzt, seine Aufmerksamkeit auf etwas lenken muß, was wir ihm erzählen, oder auf etwas, wobei wir sein Urteil herausfordern, sogar sein moralisches Urteil, wir mögen uns noch so sehr anstrengen, es zum Selbstdenken zu bringen, wenn es einfach dasitzt und zuhört, oder über etwas denkt, so ist dies - wenn ich mich des paradoxen Ausdruckes bedienen darf eine wachende Schlaftätigkeit für das Kind. Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen in einer gewissen Weise aus dem Leibe heraußen, und nur dadurch, daß es nicht ganz heraußen ist wie beim Schlafe, wird es in der Mittätigkeit des Leibes unterhalten. In einem leiseren Grad wird tatsächlich beim betrachtlichen Unterricht im Organismus dieselbe Erscheinung hervorgerufen wie im Schlaf, nämlich ein gewisses Aufsteigen der organischen Tätigkeit von unten nach oben. Kinder, denen wir Geschichte erzählen, entwickeln organisch dieselbe Tätigkeit, die der Mensch im Schlaf entwickelt, wo ihm auch die Stoffwechselprodukte ins Gehirn steigen. Wenn wir die Kinder sitzen lassen und sie so beschäftigen, daß sie betrachten müssen, ist es so, wie wenn wir in ihnen eine leise Schlaftätigkeit des Organismus hervorrufen.
Man hat gewöhnlich die Vorstellung, daß der Schlaf nur stärkend ist für den Organismus; jeder Morgen, an dem man mit Kopfschmerzen erwacht, könnte natürlich von der Wirklichkeit der Sache belehren. Wir müssen uns durchaus klar sein darüber, daß dasjenige, was in unserem Organismus krank ist, zurückgehalten wird durch die Wachtätigkeit von den oberen Organen, daß es nicht aufsteigen kann. Wenn wir schlafen und es ist etwas in unserem Organismus krank, dann steigt es erst richtig auf. Und dieses Hinaufsteigen alles desjenigen, was im kindlichen Organismus nicht ganz in Ordnung ist, das ist fortwährend der Fall, während wir das Kind betrachten lassen. Dagegen wenn wir dem Kinde Eurythmie beibringen, wenn wir es singen lassen, wenn wir es sich musikalisch betätigen lassen, wenn wir es turnen lassen, ja selbst wenn wir es schreiben lassen, insofern es dabei eine Selbsttätigkeit entwickelt, wenn wir es handarbeiten lassen, da ist eine Tätigkeit vorhanden, die wir in derselben Weise vergleichen müssen mit der Wachtätigkeit; es ist eine gesteigerte Wachtätigkeit vorhanden.
Es wird daher wesentlich durch Singen, durch Eurythmie, auch wenn das gar nicht beabsichtigt wird, eine hygienische, ja sogar eine therapeutische Tätigkeit ausgeführt. Das ist gar nicht zu leugnen. Und es ist vielleicht diese hygienische und therapeutische Tätigkeit dann am allergesündesten, wenn wir nicht mit einer laienhaft ärztlichen Absicht darangehen, sondern wenn wir es einfach unserer gesunden Vorstellungsart, unserer gesunden Lebensauffassung überlassen. Aber als Lehrer ist es gut, wenn wir wissen, wie wir füreinander arbeiten, wenn wir also wissen, daß das Kind das gesunde Aufsteigen der Körpersäfte, das wir brauchen, wenn wir ihm betrachtenden Unterricht beibringen - also zum Beispiel Geschichte -, daß das Kind dieses gesunde Aufsteigen der Säfte dem Gesangunterricht von gestern oder dem Eurythmieunterricht von gestern verdankt. Es ist gut, wenn wir dasjenige, was der gesamte Unterricht darbietet, so zusammenschauen; denn wir werden dadurch von selbst uns anhalten dazu, wenn irgend etwas nicht in Ordnung erscheint, mit dem anderen Lehrer zusammenzuarbeiten. Und dadurch wird sich erst herausstellen, daß wir einander richtige Ratschläge geben, daß wir in der richtigen Weise, sagen wir als Geschichtslehrer zum Beispiel mit dem Gesanglehrer uns besprechen, daß für das eine oder das andere Kind dies oder jenes geschehen soll. Wenn wir das einfach programmäßig in uns didaktisch aufnehmen, kommt nicht viel heraus; wenn wir eine Schematik daraus machen, dann kommt nichts heraus. Erst wenn wir die Dinge überschauen und aus dem Überschauen den Antrieb finden, im einzelnen Fall da und dort uns zu besprechen, dann kommt etwas dabei heraus.
Und man kann überzeugt sein, daß der Physiklehrer, wenn er das oder jenes bei seinen Schülern bemerkt, unter Umständen darauf verfallen kann, wenn er sich allmählich eine solche Übersicht verschafft, mit dem Gesanglehrer zu sprechen, wie man dadurch eine Abhilfe schaffen kann, daß man dies oder jenes im Gesang berücksichtigen wird. Was man da zu berücksichtigen hat, wird der Gesanglehrer besser auszukundschaften wissen als der Physiklehrer; aber der Gesanglehrer wird dankbar sein können, wenn der Physiklehrer ihn auf das oder jenes aufmerksam macht. Dadurch wird ein wirklich lebendiges Zusammenarbeiten im Lehrkörper eigentlich im Grunde erst entstehen können. Und gerade durch so etwas nehmen wir auf den ganzen Menschen Rücksicht und es entwickelt sich dann eines aus dem anderen.
Indem wir einfach auf diese Weise unsere ganze Pädagogik und Didaktik beweglicher machen, fällt uns schon von selber der richtige Humor bei, den wir bei dem oder jenem brauchen. Von diesem Humor hängt es nicht nur ab, ob wir in einem gewissen Augenblick das richtige Unbekannte oder Halbbekannte finden und dann dadurch die Spannungen und Entspannungen hervorrufen, die eine Gedächtnishilfe sind. Es hängt auch noch etwas anderes davon ab: Wenn wir unser Denken als Lehrer immer beweglicher und beweglicher machen und uns daran gewöhnen, über das Unterrichtspensum hinaus an den ganzen Menschen zu denken, dann kommen wir dazu, die einzelnen Gesichtspunkte zu finden, nach denen wir dies oder jenes erweitern können im Unterricht. Und das ist von einer so außerordentlichen Wichtigkeit, daß wir überallhin von irgendeinem Unterrichtsobjekt die entsprechenden Linien ziehen, namentlich die Linien ziehen nach einer Richtung hin, die ich gleich nachher erwähnen will.
Nehmen Sie den Physikunterricht. Es ist ganz gewiß nicht zu empfehlen, den Physikunterricht so zu gestalten, daß wir in den Physiksaal die Apparate tragen und daran methodisch das eine oder andere entwickeln. Wir können dabei außerordentlich geistvoll vorgehen, eines auf das andere bauen und so weiter. Gewiß, es kann dann so ausschauen, als ob wir im Augenblick außerordentlich vie! erreicht hätten. Aber darum kann es sich ja niemals handeln, daß wir im Augenblick viel erreichen. Es kann sich nur darum handeln, daß wir den jungen Menschen wirklich etwas für das Leben mitgeben. Dazu aber müssen wir die Begriffe fortwährend erweitern. Wir müssen dazu kommen, sagen wir, irgendeine Erscheinung in der Optik, in der Hydraulik und so weiter zu entwickeln, aber in jedem Augenblick, wo es sich nur ergibt, bereit sein, von dem einen auf das andere überzugehen. Sagen wir zum Beispiel, wenn sich die Möglichkeit ergibt, anzuknüpfen an dies oder jenes, sogleich überzugehen auf Witterungserscheinungen, auf Erscheinungen der ganzen Welt, vielleicht auf ganz Fernliegendes, so daß der Schüler merkt: überall in der Welt sind Zusammenhänge, und das Gefühlsmäßige dabei durchmacht, das er eben durchmacht, wenn man ihn von einem zum anderen führt, dadurch in Spannungen und Entspannungen kommt und sich dadurch insbesondere die Dinge aneignet.
Aber von ganz besonderer Wichtigkeit ist die Beziehung, die wir überall herstellen sollen, wo es nur die Möglichkeit ist: die Beziehung zum Menschen als solchem. Überall sollten wir Gelegenheit nehmen, die Beziehung zum Menschen als solchem herzustellen. Ich will sagen, wir besprechen ein Tier, wir besprechen eine Pflanze, wir besprechen eine Wärmeerscheinung, überall ist die Möglichkeit, ohne daß wir den Unterricht zerstreuen, ohne daß wir gewissermaßen das Kind ablenken, die Sache überzuführen auf irgend etwas, was den Menschen betrifft. Warum sollen wir nicht von der Wärmeerscheinung zum Fieber übergehen können? Warum sollen wir nicht übergehen können von der Behandlung, sagen wir, elastischer Kugeln, die wir in der Physik behandeln, zum Erbrechen des Menschen, was ja eine ähnliche Reaktionserscheinung ist wie der Rückstoß elastischer Kugeln? Warum sollen wir umgekehrt, wenn wir dem Kinde die Reflexionserscheinungen des menschlichen Organismus beibringen, von da nicht übergehen können zur einfachen Erscheinung beim Rückstoß elastischer Kugeln und so weiter?
Dieses Beziehungen herstellen zwischen allen Gebieten des Lebens wir können es in einer gewissen Weise, natürlich in niederer Stufe, schon bei den kleinsten Kindern beginnen und können dadurch allmählich das Kind daran gewöhnen, in dem Menschen einen Zusammenfluß zu sehen von allem, was im Menschen wie in einer kleinen Welt eben vorhanden ist, einem Zusammenfluß aller Welterscheinungen im Menschen. Es ist ja wirklich so, wenn wir mit dem Kinde über Dinge sprechen, die außerhalb des Menschen liegen, über Naturerscheinungen, dann ist immer die Tendenz vorhanden, dasjenige, was wir ihm so beibringen, zu vergessen. Dagegen wenn wir irgend etwas, was wir so durchnehmen, an den Menschen anknüpfen, die entsprechende Erscheinung im Menschen besprechen können, dann ist immer eine andere Tendenz vorhanden: Man kann nämlich gar nichts vorstellen, was auf den Menschen Bezug hat, besonders wenn man Kind ist, ohne ein Gefühl damit zu verknüpfen. Sie können nicht das Ohr erklären, ohne daß das Kind gefühlsmäßige Begleiterscheinungen über das Ohr hat, nicht das Herz erklären, ohne daß das Kind gewisse Begleitscheinungen über das Herz hat. Und indem Sie die Dinge von der Welt auf den Menschen beziehen, bringen Sie sie immer an die Gefühlssphäre heran. Und das ist so wichtig.
Daher ist es für diejenigen Lehrgegenstände, die sich so recht mit dem Objektiven beschäftigen und für die man es heute liebt, im Objektiven zu bleiben, besonders wichtig, daß wir zum Menschen ablenken, daß wir von der Physik immer zu dem Menschen den Bezug suchen. Bei dem Allerobjektivsten ist es am allerleichtesten möglich, auf den Menschen hinzulenken, weil wirklich die ganze Welt im Menschen zu finden ist. Und wir haben da wiederum ein Mittel, dem Kinde gedächtnismäßig zu Hilfe zu kommen. Wenn das Kind irgend etwas Physikalisches gelernt hat, so vergißt es dies sicher, wenn es sich auch automatisch erinnert; aber lebendiger Eigenbesitz wird es nicht, besonders beim Anschauungsunterricht nicht. Wenn man aber die Dinge überführt in irgend etwas, was dem Menschen selber passiert, da wird es Eigenbesitz. Es wird Eigenbesitz, was dem Menschen über den Menschen erklärt wird und insbesondere ist es so sehr notwendig, daß wir versuchen, das Abstrakte auf der einen Seite zu vermeiden, und das zu vermeiden, was Schlegel einmal genannt hat, das Derb-materiell-Konkrete.
Insbesondere ist es wichtig, im Unterricht und in der Erziehung dergleichen Dinge zu vermeiden. Ich möchte dabei auf ein Beispiel hinweisen, das uns neulich - in der 8. Klasse war es — beim Erklären vom Komischen und Tragischen aufgefallen ist. Da handelte es sich darum, das Komische, das Humoristische und das Tragische zu besprechen. Nun, man kann sehr schöne Definitionen finden über dasjenige, was komisch, was humoristisch, was tragisch, was schön ist und so weiter. Und in unseren gebräuchlichen Ästhetiken stehen ja so wunderschöne Dinge, aber sie bewegen sich alle mehr oder minder in Abstraktionen, und man bekommt nicht eigentlich ein lebendiges Vorstellen, wenn man diese Dinge in solch abstrakter Form bespricht. Dagegen ist es in Wirklichkeit so, daß wenn wir tragisch, traurig empfinden, so affiziert das sehr stark unseren Stoffwechsel, es verlangsamt nämlich unseren Stoffwechsel. Alles traurige Empfinden verlangsamt unseren Stoffwechsel. Es ist tatsächlich mit Bezug auf das Leibliche des Menschen eine Ähnlichkeit vorhanden zwischen dem, was uns im Magen liegen bleibt, was wir nicht recht verdauen können, was vom Magen nicht recht durch die Gedärme gehen will, und demjenigen, was uns traurig macht. Wenn wir ein ausgesprochen trauriges Erlebnis haben, so wirken wir verhärtend in ganz buchstäblichem Sinne auf unseren Stoffwechsel zurück. Wenn das auch leise Vorgänge sind, es ist so. Tatsächlich, wenn Sie so recht innerlich traurig werden, so wirken Sie eigentlich Ihrer Verdauung entgegen. Es ist dasselbe, als wenn Ihnen die Nahrung wie ein Stein im Magen liegen bleibt. Das ist nur ein derbmaterieller Vorgang, der aber durchaus damit qualitativ zu vergleichen ist. Denn wenn die Verdauung richtig vor sich geht, dann geht der Speisebrei durch den Magen in die Gedärme, wird in den Darmzotten aufgenommen und geht über in das Blut, und für den oberen Menschen durchbricht er überall die Mittelwand, durchbricht das Zwerchfell; er geht über das Zwerchfell hinauf. Wir können sagen: Ein gesunder Lebensvorgang hängt wirklich davon ab, daß wir das Verdaute über das Zwerchfell hinauf bringen, daß wir es verteilen in den oberen Menschen. — Das ist dann leiblich-körperlich aufgefaßt ein Vorgang, der qualitativ ganz ähnlich ist demjenigen, wenn wir lachen, wenn wir künstlich das Zwerchfell in jene Schwingungen bringen, in die man es durch das Lachen bringt. Das Lachen ist tatsächlich ein Vorgang, der uns organisch gesund macht, es wirkt wie eine richtige gesunde ungestörte Verdauung.
Nun, da kommen wir dazu, das Humoristische, das Heitere mit dem Verdauungsprozeß in eine Beziehung zu bringen; wir lernen griechisch denken, wir lernen begreifen, warum die Griechen von Hypochondrie, von Unterleibsknöchrigkeit gesprochen haben. Es ist das tatsächlich etwas, was dem Anschauen das absolut Richtige gibt. Und es ist dieses nach dem oberen Menschen Hinleben, das Zwerchfell-in-Bewegungbringen, wie es durch eine gesunde Verdauung angeregt wird und sich dadurch nach der Außenwelt entladet, das ist tatsächlich dasjenige, was die humoristische Stimmung an das Leibliche des Menschen anknüpft. Wir entwickeln dadurch, daß wir nicht abstrakt erklären: Humor ist dasjenige, was den Menschen veranlaßt, sich über eine Sache zu stellen -, wir erreichen dadurch einen Zusammenfluß des Abstrakten mit dem Konkreten. Wir stellen eine Einheit her. Wir leiten das Kind an, zu gleicher Zeit das Geistig-Seelische und das Körperlich-Leibliche vorzustellen, miteinander vorzustellen. Wir drängen diese absolut schädliche moderne Vorstellung wiederum zurück, daß man fortwährend dem Menschen Seelisch-Geistiges ohne Bezug zum Leiblich-Körperlichen beibringt und dann wiederum auch — was natürlich nur der Gegenpol davon ist —, daß, wenn man über PhysischKörperliches spricht, man vom Derb-materiellen spricht. Das eine oder das andere ist eigentlich nicht vorhanden, sondern das Richtige ist dieses Zusammenfließen von beiden. Und wir müssen in die Lage kommen, damit wir totale Vorstellungen hervorbringen, den Humor und die Tragik nicht nur durch abstrakte Begriffe aneinanderzuketten, sondern durch das Zwerchfell. Und auf diese Weise züchten wir nicht etwa, wie man leicht glauben könnte, einen Materialismus. Oh nein! Gerade dadurch, daß wir zeigen, wie das Geistig-Seelische sich im Leiblichen auslebt, gerade dadurch bringen wir die Menschen dahin, daß sie sich vorstellen: die ganze materielle Welt lebt eigentlich aus dem Geistig-Seelischen. Wenn man sich vorstellen kann, wie ein Mensch, wenn er lacht, im Geistig-Seelischen sich bewußt ist, aber das etwas mit seinem Zwerchfell zu tun hat, dann kommen wir schon auch auf die Vorstellung, wie Geistig-Seelisches wirkt, wenn es regnet, blitzt oder donnert. Auf eine gesunde Weise kommt man dahin. Dazu werden wir geführt, wenn wir alles an den Menschen heranbringen.
Wenn wir so alles an den Menschen heranbringen, dann ist es ja wichtig, daß wir nicht zu stark darauf hinarbeiten, daß der Mensch sich selber betrachtet. Und das, daß der Mensch sich.selber betrachtet, ist etwas, was, wenn es ausschließlich angewandt würde, allerdings schon zum kontemplativen Egoismus führen würde. Wenn wir aber im Betrachtlichen so verfahren, daß wir alles an den Menschen anknüpfen, dann schaffen wir in dem Menschen geistig-seelisch einfach dadurch, daß wir ihn darauf verweisen, er ist zugleich Leib, Seele und Geist, eine Disposition, die die beste Grundlage dafür ist, daß der Mensch aus der Tiefe seines Wesens heraus bei Geschicklichkeit oder bei dem, was aus dem Leiblichen herauskommt, sich wiederum betätigt. Unterrichten wir so, daß wir das Betrachtliche in dieser Weise an den Menschen anknüpfen, dann erziehen wir durch Geschichte, durch Geographie, Physik unsere Kinder zu richtigen Sängern, zu richtigen musikalischen Menschen. Denn dadurch, daß wir so auf den Menschen wirken, daß wir ihn gewissermaßen dasjenige denken lassen, was er selber körperlich will, dadurch erzeugen wir in ihm etwas, was wir eigentlich fortwährend erzeugen sollten.
Dabei aber müssen wir uns gewisse Begriffe aneignen. Nicht wahr, wir können den Menschen nicht so nur sehen, daß er immer gesättigt ist. Wir können nicht einem Menschen Nahrung geben und sagen: Jetzt bist du gesättigt. - Er muß wieder hungrig werden, wieder essen. Das muß lebendig werden, das muß einem Rhythmus unterliegen. Der Mensch muß wieder musikalisch werden, er muß im Rhythmus leben. Und so muß er im Rhythmus leben, daß gewissermaßen in höchste Spannung versetzt wird sein Auf-sich-selbst-Zurückgewiesensein, und das muß sich wiederum entladen. Bringen Sie dem Menschen Begriffe bei über seinen Magen, über seine Lunge, seine Leber, dann wird in ihm die Disposition erzeugt, die wieder so abreagiert wird durch das Singen, wie der Hunger durch das Essen abreagiert wird; und es kommt der Rhythmus heraus. Wir dürfen nicht glauben, daß wir durch etwas anderes als durch den Rhythmus zu einem Leben kommen, und so erzeugen wir durch die richtige Behandlung des Betrachtlichen im Menschen Befähigungen, die dann entsprechend durch die anderen Gegenstände zum Vorschein kommen.
Würde man zum Beispiel dem Kinde nicht bloß erzählen, was der Cäsar getan hat, sondern würde man dem Kinde zu gleicher Zeit einen Phantasiebegriff von dem Cäsar beibringen, gewissermaßen eine historische Situation hinmalen, so daß das Kind genötigt ist, ich möchte sagen, eine Art von Schattenbild, eine Art von Nebelbild von dem Cäsar in der Phantasie zu haben, ihn gehen zu sehen, ihn zu verfolgen im Gehen; würde sich das Kind das so vorstellen, daß es gewissermaßen ihn nicht nur nachmalt, sondern in der Phantasie nachmodelliert, und man schickt es dann, nachdem man so etwas mit dem Kinde gemacht hat, in den Handarbeitsunterricht, dann können Sie sicher sein, dann wird es besser stricken, als es ohne den Cäsar gestrickt hätte.
Das sind eben geheimnisvolle Zusammenhänge geradeso wie zwischen Hunger und Sättigung. Und wenn man diese geheimnisvollen Zusammenhänge nicht berücksichtigt, dann kommen eben alle anderen Dinge heraus. Dann kommt zum Beispiel heraus, daß, wenn man einem Kinde eine ganze Stunde erzählt hat, ohne daß man seine Phantasie angeregt hat, sich die Magensäure sammelt, und das Kind hat dann zuviel Pepsin im Magen. Man kann es nicht verhindern, daß man durch den anschaulichen, betrachtlichen Unterricht Pepsin ansammelt; aber dieses Pepsin hat ja nicht nur die Aufgabe, die Nahrungsmittel zu säuern, die in den Magen hineinkommen, sondern alle diese Dinge haben auch noch eine geistige Aufgabe. Alles Stoffliche ist zugleich Geistiges. Das Pepsin hat die Aufgabe, wenn das Kind zum Gesanglehrer kommt, das innere Prickeln hervorzurufen, das das Kind während des Singens erleben soll. Dieses Prickeln kann man nicht hervorrufen, wenn das Pepsin in den Falten des Magens bleibt. Und es bleibt in den Falten des Magens, wenn man bloß erzählt, ohne auf die Phantasie zu wirken. Wirkt man aber auf die Phantasie, so trägt man dieses Pepsin durch den ganzen Körper, und die Folge davon ist, daß der Gesanglehrer ein Kind bekommt, das ein Prickeln in allen Organen haben kann, während er, wenn man nur erzählt hat, ein Kind bekommt, das das Pepsin in den Falten hat und in den übrigen Organen gar nicht hat; nun hat er ein Kind, das vor allen Dingen in den Sprachorganen kein Prickelnerregendes hat. Die Folge davon ist eine Faulheit gegenüber dem Singen oder überhaupt die, daß es nichts Ordentliches hervorbringt.
Ich sage diese Dinge mehr noch, als um sie inhaltlich anzuführen, als Exempel, damit Sie sehen können, wie ungeheuer wichtig es ist, das Ganze des Unterrichtsorganismus zu überdenken, alles, was innerhalb einer Schule lebt, allmählich als eine Einheit zu erkennen. Das lernt man nicht dadurch, daß man die Nase in all dasjenige hineinsteckt, was einen nichts angeht. — Natürlich muß der einzelne frei hantieren. Aber das lernt man dadurch, daß man sich mit dem Wesen des werdenden Menschen, des Kindes, beschäftigt und gerade dasjenige an die Kinder heranbringt, was einen anregt, und was für das Kind wichtig ist. Und man erforscht ungeheuer viel, wenn man in dieser Weise vorgeht.
Dazu ist allerdings notwendig, daß man das lebendigste Interesse entwickelt für das Wesen des Menschen. Dazu aber gibt die richtig erfaßte Anthroposophie wirklich genügende Anregungen. Das empfehle ich Ihnen insbesondere, und zwar aus einem direkt pädagogisch-didaktischen Gesichtspunkte, das empfehle ich Ihnen insbesondere als Lehrer, daß Sie versuchen, bei Ihren eigenen Begriffsbildungen nicht im Abstrakten steckenzubleiben, sondern zu versuchen, wirklich den Menschen in bezug auf seine Organisation kennenzulernen. Sie müssen eigentlich Pioniere nach einer gewissen Richtung sein. Sie müssen sich sagen: Heute haben wir auf der einen Seite abstrakte Wissenschaften, Geschichte, Geographie, sogar Physik und so weiter. Das alles wird ungeheuer abstrakt betätigt. Man eignet sich Begriffe an. Auf der anderen Seite haben wir die Lehre vom Menschen, Anatomie, Physiologie. Da lernen wir eigentlich den Menschen so kennen, wie wenn seine Organe aus Leder geschnitten wären und dann ineinandergefügt wären, wirklich wie aus Leder geschnitten, denn es ist nicht viel Unterschied zwischen der anatomischen Beschreibung vom Menschen und einem Gebilde, das aus Leder geschnitten ist. Man beschreibt den Menschen nicht in seiner Geistigkeit, sondern einfach der Körperlichkeit nach. Sie könnten aber die Pioniere sein und Sie werden das der Pädagogik und Didaktik zugute bringen, auf der einen Seite zu entnehmen aus den abstrakten Betrachtungen dasjenige, was heute ganz unlebendig abstrakt an die Menschen herangebracht wird, und auf der anderen Seite gegenüber demjenigen, was in dieser derbmateriellen Weise herangebracht wird. Sie könnten beides lehren, aber es nur lehren, um es lebendig zu verbinden, um es ineinander zu weben. Sie könnten Geschichte lehren, um Anatomie zu beleben und Sie könnten Anatomie lehren, um Geschichte zu beleben. Sie könnten zum Beispiel bei der Funktion der Leber lernen, wie Sie die Geschichte des späteren Ägypten zu behandeln haben, denn die Nuance, die besondere Darstellungsnuance, ich möchte sagen, das Aroma, das man auszugießen hat über das Spätere der ägyptischen Geschichte, das eignet man sich an, wenn man die Funktion der Leber im Organismus betrachtet. Man bekommt denselben Eindruck im Ganzen. So könnten Sie diese Dinge ineinanderfügen. Und Sie werden dabei nicht nur der Menschheit ein gewiß zivilisatorisch Interessantes überliefern, sondern Sie werden ein pädagogisches Bedürfnis befriedigen, wenn Sie das sogenannte Körperliche, das es an sich nicht gibt, und das abstrakt Geistige, das es auch nicht gibt, ineinanderbringen. Dadurch werden Sie sehen, daß Sie die Klasse in einer Weise betreten, daß tatsächlich Ihre Worte Gewicht bekommen und zu gleicher Zeit Flügel bekommen. Also daß Sie beides haben, nicht daß Sie dem Kinde auf der einen Seite Worte anbändigen, die bloß fliegen, und auf der anderen Seite wiederum Geschicklichkeiten beibringen, in denen bloß die Schwere lebt.
First Lecture
My dear friends, we now have almost two years of Waldorf school behind us and, particularly in view of the fact that we will be adding a very important class to the Waldorf school at the beginning of the next school year, we would like to discuss a few pedagogical and didactic issues again. However, I would like to wait until tomorrow to begin this, and use today's lesson to discuss with you something that represents, in a sense, the results of our two years of work; results in the sense that this work has given rise to all kinds of perspectives that may prove fruitful for our future work.
Perhaps you will not misunderstand what I am saying today if I note from the outset that, in my observation, our Waldorf school has made significant progress in the two years of its activity; that the method and methodical work of teaching and education already appear to be such that one can say: Our dear teachers have progressively found their way into their tasks and have grown together with their goals in an exceptionally good way. — But we must still look at the individual details that can provide the basis for further good development. I believe that when you look at the lessons and let the educational results we have achieved sink in, you will all initially have the feeling that work has been done with the children, and this work has enabled us to become increasingly proficient in our working methods. But there is one thing we may sorely miss, and that is: it may be easier for us to teach the children the subject matter, to bring the children to a certain understanding of what we want to teach them at the moment, but we have not yet achieved everything that leads to a lasting possession of what we have taught the child, namely, a lasting possession such that the things have grown together with the whole essence of the children, so that they really take them with them into life, as we often admonished them on certain solemn occasions.
We must teach in such a way that our teaching is alive, that is, we must not merely ensure that the child absorbs certain mental images, certain feelings, certain skills, but that, depending on their aptitude and the development of this aptitude, they take something alive with them into their lives. Just as with living beings, as long as they are growing, their limbs become larger, more complex, and develop, so we must not pass on to the child finished mental images, finished feelings, finished skills, but rather those that carry within them the possibilities of growth. When we teach a child something, we must ensure that what is taught does not remain as it is, but that it grows with the child, that it becomes something else in the course of development, and that the person, in a sense, still has at the age of 30 or 40 what he or she learned at the age of 8; that it has grown with them, just as their complex limbs grow with them, or rather, that it diminishes at the right time with their growth, and so on. We must therefore continually instill in the child that which is viable, or one might also say, that which is capable of dying. To this end, it is necessary that the child retain as their own that which we teach them. The question arises in us as a burning one, precisely out of our teaching practice: How can we better achieve the transformation of this knowledge into lasting possession? And the answer to this question actually arises from completely different premises than one usually thinks.
My dear friends, what we particularly need is to strive more and more to truly penetrate human nature, that is, as teachers, to penetrate the nature of children, their entire being, spiritually, soulfully, and physically, so that we become more and more aware of what actually exists in human beings. Then we will also gain a proper understanding of what actually happens to the child when we teach them this or that, and learn to work in the right way according to this understanding. And so today we want to use the lesson primarily to gain, as it were, an overview of teaching and education.
First of all, I would like to point out one thing: there are often so many misconceptions about human nature. Many teachers in particular have the mental image that we impart something to children, whether through observation or storytelling, or by letting them work with us; we teach the child certain skills, mental images, and feelings, and then the child retains these as such. But that is not the case. Let us assume, for example, that we teach children certain mental images from history, literary history, arithmetic, geography, or whatever, and that we expect the children to retain these mental images, that is, to make them part of their inner spiritual possession. It is usually the mental image that the concepts taught to the child go somewhere into the lower regions of the soul life, into the unconscious or subconscious; there they dwell in some way, and then, when necessary, they are brought out again, and that is memory. But that is not the case; a mental image, for example, that we teach the child, that the child works out with us, is in the form in which it lives when we work with the child, then, when the child is not living in the mental image, perhaps immediately afterwards, it is not as such a mental image in the child as it was immediately before in the child as a mental image. There is no question of a concept floating around in the same form in the subconscious and then being retrieved from there by memory. That is absolutely not the case. The mental image that we have worked out with the child is nowhere to be found when the child is not thinking about it. This mental image does not float around; it does not exist as such. What happens when the child develops such a mental image again from memory is something completely different from what is usually thought, namely that the mental image is brought up from the subconscious.
We can not only compare remembering with perceiving, but in a certain sense regard them as one and the same thing. When we perceive, that is, when we direct the child's mental activity to some external object and work out some mental image with it, this is entirely the child's own activity. The child works out this mental image; we speak of perception. When the child remembers something, it is the same process, only directed inward; something is going on inside. And what is going on inside is developed from within in exactly the same way as perception is developed from without. What continues to live on inside the human being when a mental image is no longer present in the conceptual sense are, of course, very, very complicated inner processes, and in individual cases it will be extremely difficult to really describe this process that takes place inside a person when a mental image ceases to be present and then prepares to connect with the person in order to reappear later in memory, that is, to prepare the process that consists of perceiving something that happens inside. One perceives something from within in the same way as one perceives something from without. It is not really necessary to know and describe what is happening inside a person, but what is necessary is something else: when we look at the permanence of the life of ideas, which then reappears as memory, the sum of the processes that lead to what is remembered is actually present in the same region of the human soul where the life of feelings is present. The life of feeling, with its joy, its pain, its pleasure and displeasure, tension and relaxation, and so on, this life of feeling is what actually carries the lasting aspects of mental image and from which memory is retrieved. Our mental image is transformed into emotional impulses, and it is these emotional impulses that we then perceive and which lead to memory.
This is important to know because we must take it into account in pedagogy and didactics. If, as is so often believed today in a completely misguided pedagogy, we only ever teach a child to observe and make sure that the child looks at everything closely and only looks, then there are very few memory aids available for the child. On the other hand, there are many memory aids available for the child if we try to accompany the lesson with a certain inner temperament, in a spirited manner, with emotion; if, in other words, we approach teaching in such a way that we constantly pepper it with the possibility that the child will come to a gentle, inner, not quite apparent humorous smile about one thing or another, or even come to a certain harshness or sadness; if, in other words, we try never to remain merely intellectual, but to move on to the emotional accompaniments of teaching. This is of extraordinary importance, although in a certain way uncomfortable and inconvenient for the teacher, because he must naturally place greater demands on his presence of mind if he wants to encourage the children to accompany him emotionally in the things he presents, than if he simply teaches them a subject by narrating or pointing to examples. Emotional responses do not necessarily have to be linked in a pedantic sense to the subject being taught. One can expand the train of thought or the train of feeling, perhaps even to secondary matters, but try to ensure that the child always has emotional responses while being taught.
Such emotional responses are essential aids to memory. And we really don't want to ignore that. For example, even in physics lessons, geometry lessons, and the driest lessons, we should try to stimulate the child's emotional life. We should divert what we are currently thinking about to something immediately obvious, that is, by connecting with one child or another, by attributing something to one child or another: If you do this and this happens to you — something that is always more or less related to the train of thought and thus mixes emotional and feeling elements into the lesson, namely those that create tension in the child, that create expectations and the relaxation that should occur when we guide the child toward something.
Do not underestimate the effect of the unknown or semi-known in teaching. This effect of the unknown or semi-known on the feelings is of enormous significance. If you now give a child a lesson and teach them all sorts of things, and at the end you say: Tomorrow this or that will come – the child does not need to understand anything, but only to have an expectation of something unknown, an expectation that is taught in such a way that it lingers, that the child is curious about what will come tomorrow. Let's say, for example, that the child has been taught about the square, and the square has been taken before the triangle; now the child knows nothing about the triangle, but I say: Tomorrow we will move on to the triangle – the child knows nothing about the triangle, it is unknown to him, but precisely because it is unknown, precisely because this unknown as an unknown arouses a certain tension and the child looks forward to the next lesson with anticipation, this is something that has an enormous impact on the whole lesson. We should definitely use the unknown and the semi-known to make it easier for the child to summarize this or that into a unity. We really should not ignore such things. As we become more and more accustomed to living with such things, we first connect education with teaching in a very elementary way, and then we create within ourselves the need to get to know human nature, the nature of children, more and more and more precisely. And as we ponder this human nature, this human wisdom, based on our anthroposophical knowledge, many things come together that become teaching skills. It would be extremely important to further develop this – something that is even less common among us – this acquisition of what is taught as a real personal possession by each individual child.
If we simplify the concepts somewhat, teaching essentially falls into two parts, which, however, always interact: in one part, we teach the child something that it can do with its skills, with its whole body, so that we bring the child into a kind of self-activity. We need only think of eurythmy, music, gymnastics, and even writing and the external performance of arithmetic; in these activities we engage the child in a certain kind of activity. The other part of teaching is the contemplative part, where we let the child observe, where we point something out to the child.
These two parts, although they always intertwine in teaching, are fundamentally different from each other, and usually one does not even know how much the teacher, especially in contemplative teaching, for example in history lessons, has learned from another teacher who has to work more on skills and abilities. You see, if children were only taught contemplative subjects, their lives would be terribly impoverished in later years. Children who are only taught or encouraged to contemplate become dull-witted people in later life. They become filled with a certain weariness of the world. They even become superficial in their contemplation in later life. They are no longer inclined to contemplate much in later life and to pay the necessary attention to the outside world if they have only been taught history or cultural history or anything of a contemplative nature. When we have something of a contemplative nature to teach children, we owe a great deal to the handicrafts teacher or the music or eurythmy teacher. The history teacher actually lives from the music teacher, from the singing teacher, and vice versa, the singing teacher, the music teacher lives from what has been taught to the child in terms of history or contemplation.
Now, when we have to draw the child's attention to something contemplative, when we engage them in such a way that they have to sit there and focus their attention on something we are telling them, or on something that challenges their judgment, even their moral judgment, no matter how hard we try to get it to think for itself, if it just sits there and listens or thinks about something, this is – if I may use the paradoxical expression – a waking sleep activity for the child. The child's mind and soul are, in a certain sense, outside its body, and only because it is not completely outside, as in sleep, is it entertained by the activity of the body. To a lesser degree, contemplative teaching actually produces the same phenomenon in the organism as in sleep, namely a certain rising of organic activity from below to above. Children to whom we tell stories develop organically the same activity that humans develop during sleep, when metabolic products also rise to the brain. When we let children sit and occupy them in such a way that they have to observe, it is as if we are inducing a quiet sleep activity in their organism.
People usually have the mental image that sleep is only restorative for the organism; every morning when we wake up with a headache, we are reminded of the reality of the situation. We must be clear that whatever is sick in our organism is held back by the waking activity of the upper organs, preventing it from rising. When we sleep and something in our organism is sick, it rises up properly for the first time. And this rising up of everything that is not quite right in the child's organism is constantly happening while we watch the child. On the other hand, when we teach the child eurythmy, when we let it sing, when we let it engage in musical activities, when we let it do gymnastics, even when we let it write, insofar as it develops self-activity in the process, when we let it do handicrafts, there is an activity present that we must compare in the same way with waking activity; there is an increased waking activity.
Singing and eurythmy therefore have a significant hygienic, even therapeutic effect, even if this is not the intention. There is no denying this. And this hygienic and therapeutic activity is perhaps most beneficial when we do not approach it with amateur medical intentions, but simply leave it to our healthy imagination and our healthy outlook on life. But as teachers, it is good to know how we work for each other, to know that the healthy rise of bodily fluids that we need when we teach contemplative subjects—such as history, for example—is something that the child owes to yesterday's singing lesson or yesterday's eurythmy lesson. It is good if we look at what the entire lesson offers in this way, because it will naturally encourage us to work together with the other teacher if something does not seem right. And only then will it become apparent that we are giving each other the right advice, that we are discussing things in the right way, for example, as history teachers with the singing teacher, that this or that should be done for one child or another. If we simply take this on board didactically in a programmatic way, not much will come of it; if we turn it into a schematic, nothing will come of it. Only when we see the big picture and find the motivation to discuss individual cases here and there will something come of it.
And one can be sure that if the physics teacher notices this or that in his students, he may, under certain circumstances, gradually gain an overview and decide to talk to the singing teacher about how to remedy the situation by taking this or that into account in singing. The singing teacher will know better than the physics teacher what needs to be taken into account, but the singing teacher will be grateful if the physics teacher draws his attention to this or that. This is how a truly lively collaboration among the teaching staff can actually develop. And it is precisely through such things that we take the whole person into consideration, and then one thing develops from another.
By simply making our entire pedagogy and didactics more flexible in this way, we automatically acquire the right sense of humor that we need in this or that situation. This sense of humor determines not only whether we find the right unknown or semi-known at a certain moment and thereby create the tensions and relaxations that aid memory. Something else also depends on it: if, as teachers, we make our thinking more and more flexible and get used to thinking about the whole person beyond the curriculum, then we will be able to find the individual points of view according to which we can expand this or that in our teaching. And this is so extraordinarily important that we draw the corresponding lines from any teaching object everywhere, namely the lines in a direction that I will mention in a moment.
Take physics lessons, for example. It is certainly not advisable to organize physics lessons in such a way that we carry the equipment into the physics room and methodically develop one thing or another. We can proceed in an extremely ingenious manner, building on one thing after another, and so on. Certainly, it may then appear as if we have achieved an extraordinary amount at that moment. But it can never be a question of achieving a lot at that moment. The only thing that matters is that we really give young people something for life. To do this, however, we must continually expand our concepts. We must come to develop, say, some phenomenon in optics, in hydraulics, and so on, but at any moment when the opportunity arises, we must be ready to move from one thing to another. Let us say, for example, that when the opportunity arises to link this or that, we immediately move on to weather phenomena, to phenomena of the whole world, perhaps to something quite remote, so that the student realizes: there are connections everywhere in the world, and the emotional experience he is going through when you lead him from one thing to another causes him to experience tension and relaxation, and in this way he acquires knowledge of things.
But of particular importance is the relationship we should establish wherever possible: the relationship to human beings as such. Everywhere we should take the opportunity to establish a relationship with human beings as such. I mean, we discuss an animal, we discuss a plant, we discuss a phenomenon of warmth, everywhere there is the possibility, without distracting the class, without distracting the child, so to speak, of transferring the subject to something that concerns human beings. Why should we not be able to move from the phenomenon of warmth to fever? Why should we not be able to move from the treatment of, say, elastic balls, which we deal with in physics, to vomiting in humans, which is a similar reaction phenomenon to the recoil of elastic balls? Conversely, when we teach children about the reflexive phenomena of the human organism, why should we not be able to move on from there to the simple phenomenon of the recoil of elastic balls, and so on?
We can begin to establish these connections between all areas of life in a certain way, naturally at a lower level, even with the youngest children, and in this way gradually accustom the child to seeing in the human being a confluence of everything that is present in the human being as in a small world, a confluence of all world phenomena in the human being. It is indeed the case that when we talk to children about things that lie outside of human beings, about natural phenomena, there is always a tendency to forget what we teach them. On the other hand, when we relate something we are discussing to the human being, when we can discuss the corresponding phenomenon in the human being, then there is always another tendency: namely, that it is impossible to form a mental image of anything that relates to the human being, especially when one is a child, without associating a feeling with it. You cannot explain the ear without the child having emotional associations with the ear, nor can you explain the heart without the child having certain associations with the heart. And by relating things in the world to human beings, you always bring them into the sphere of feelings. And that is so important.
Therefore, for those subjects that deal with the objective and for which we love to remain objective today, it is particularly important that we divert our attention to the human being, that we always seek to relate physics to the human being. With the most objective things, it is easiest to direct attention to the human being, because the whole world can truly be found in the human being. And here again we have a means of helping the child's memory. If the child has learned something physical, it will certainly forget it, even if it remembers it automatically; but it will not become a living possession, especially not in visual teaching. But if you transfer things into something that happens to the human being itself, then it becomes a possession. What is explained to the human being about the human being becomes his own possession, and it is particularly necessary that we try to avoid the abstract on the one hand, and to avoid what Schlegel once called the crude, material, concrete.
It is particularly important to avoid such things in teaching and education. I would like to point out an example that recently caught our attention — it was in the 8th grade — when explaining the comic and the tragic. The aim was to discuss the comic, the humorous, and the tragic. Well, one can find very beautiful definitions of what is comic, what is humorous, what is tragic, what is beautiful, and so on. And our common aesthetics contain such beautiful things, but they all move more or less in abstractions, and one does not really get a vivid mental image when discussing these things in such an abstract form. In reality, however, when we feel tragic or sad, it affects our metabolism very strongly, namely, it slows down our metabolism. All sad feelings slow down our metabolism. In fact, in terms of the physical body, there is a similarity between what remains in our stomach, what we cannot digest properly, what does not pass easily from the stomach through the intestines, and what makes us sad. When we have a particularly sad experience, we have a hardening effect on our metabolism in a very literal sense. Even if these are subtle processes, this is how it is. In fact, when you become truly sad inside, you are actually working against your digestion. It is the same as when food remains in your stomach like a stone. This is only a crude material process, but it can certainly be compared to it in terms of quality. For when digestion proceeds properly, the chyme passes through the stomach into the intestines, is absorbed into the intestinal villi and passes into the blood, and for the upper human being it breaks through the middle wall everywhere, breaks through the diaphragm; it passes up through the diaphragm. We can say that a healthy life process really depends on bringing what has been digested up through the diaphragm and distributing it throughout the upper human being. — From a physical point of view, this is a process that is qualitatively very similar to what happens when we laugh, when we artificially cause the diaphragm to vibrate in the way it does when we laugh. Laughter is actually a process that makes us organically healthy; it has the same effect as proper, healthy, undisturbed digestion.
Now we come to relate humor and cheerfulness to the digestive process; we learn to think in Greek, we learn to understand why the Greeks spoke of hypochondria and abdominal ossification. It is actually something that gives the view the absolutely right perspective. And it is this striving toward the higher human being, this setting the diaphragm in motion, as stimulated by healthy digestion and thereby discharged to the outside world, that is actually what connects the humorous mood to the physicality of the human being. By not explaining abstractly that humor is what causes people to rise above a situation, we achieve a confluence of the abstract with the concrete. We create a unity. We guide the child to form the mental image of the spiritual-soul and the physical-bodily at the same time, to form the mental image of them together. We push back against this absolutely harmful modern mental image that one should continually teach the soul-spiritual without reference to the physical-bodily, and then again — which is of course only the opposite pole — that when one speaks of the physical-bodily, one speaks of the coarse-material. Neither of these things actually exists; what is right is the confluence of both. And we must be able to produce total mental images, linking humor and tragedy not only through abstract concepts, but through the diaphragm. And in this way, we are not breeding materialism, as one might easily believe. Oh no! Precisely by showing how the spiritual-soul lives out in the physical, we lead people to form the mental image that the entire material world actually lives out of the spiritual-soul. If you can imagine how a person, when they laugh, is conscious of the spiritual-soul, but that this has something to do with their diaphragm, then we also come to the mental image of how the spiritual-soul works when it rains, flashes, or thunders. You come to this in a healthy way. We are led to this when we bring everything to the human being.
When we bring everything to the human being in this way, it is important that we do not work too hard to get the human being to look at themselves. And the fact that the human being looks at themselves is something that, if applied exclusively, would indeed lead to contemplative egoism. But if we proceed in our contemplation in such a way that we relate everything to human beings, then we create in them, simply by pointing out to them that they are at once body, soul, and spirit, a disposition that is the best foundation for them to become active again from the depths of their being in terms of skill or in terms of what comes out of the physical. If we teach in such a way that we connect what we observe to the human being in this way, then through history, geography, and physics we educate our children to become true singers, true musical human beings. For by influencing the human being in this way, by letting him think, as it were, what he himself physically wants, we create in him something that we should actually be creating all the time.
In doing so, however, we must acquire certain concepts. It is not true that we can only see people as always being satiated. We cannot give a person food and say: Now you are satiated. They must become hungry again, eat again. This must come alive, it must be subject to a rhythm. People must become musical again, they must live in rhythm. And so they must live in rhythm, so that their rejection of themselves is, in a sense, brought to the highest tension, and that in turn must be released. Teach people about their stomach, their lungs, their liver, and then a disposition will be created in them that is released again through singing, just as hunger is released through eating; and the rhythm emerges. We must not believe that we can come to life through anything other than rhythm, and so, through the correct treatment of what is observable in human beings, we create abilities that then come to the fore through other objects.
If, for example, we did not merely tell the child what Caesar did, but at the same time taught the child an imaginative concept of Caesar, painting a historical situation, so to speak, so that the child is compelled to I would say, to have a kind of shadow image, a kind of misty image of Caesar in their imagination, to see him walking, to follow him as he walks; if the child had such a mental image of himself, in which he not only copies him, so to speak, but also models him in his imagination, and then, after doing something like this with the child, you send it to handicrafts class, then you can be sure that it will knit better than it would have knitted without Caesar.
These are mysterious connections, just like those between hunger and satiety. And if you don't take these mysterious connections into account, then all sorts of other things happen. For example, if you talk to a child for a whole hour without stimulating its imagination, stomach acid builds up and the child then has too much pepsin in its stomach. It is impossible to prevent pepsin from accumulating through vivid, contemplative teaching; but this pepsin not only has the task of acidifying the food that enters the stomach, but all these things also have a spiritual task. Everything material is also spiritual. When the child comes to the singing teacher, pepsin has the task of evoking the inner tingling sensation that the child should experience while singing. This tingling sensation cannot be evoked if the pepsin remains in the folds of the stomach. And it remains in the folds of the stomach if one merely tells stories without stimulating the imagination. But if you appeal to the imagination, you carry this pepsin throughout the whole body, and the result is that the singing teacher gets a child who can have a tingling sensation in all organs, whereas if you have only told a story, you get a child who has the pepsin in the folds and not at all in the other organs; now he has a child who has nothing tingling in the speech organs in particular. The result of this is laziness towards singing or, in general, that it does not produce anything proper.
I say these things more as examples than to quote them in terms of content, so that you can see how enormously important it is to rethink the whole teaching organism, to gradually recognize everything that lives within a school as a unity. You don't learn that by sticking your nose into everything that doesn't concern you. Of course, the individual must be free to act. But you learn this by engaging with the nature of the developing human being, the child, and by bringing to the children precisely what inspires you and what is important for the child. And you learn an enormous amount when you proceed in this way.
To do this, however, it is necessary to develop a lively interest in the nature of the human being. Properly understood anthroposophy provides sufficient inspiration for this. I recommend this to you in particular, from a directly pedagogical and didactic point of view, and I recommend it to you in particular as a teacher, that you try not to get stuck in the abstract when forming your own concepts, but to really try to get to know the human being in relation to his or her organization. You must actually be pioneers in a certain direction. You must say to yourselves: Today, on the one hand, we have abstract sciences, history, geography, even physics, and so on. All of this is done in an enormously abstract way. One acquires concepts. On the other hand, we have the study of human beings, anatomy, physiology. There we actually get to know human beings as if their organs were cut out of leather and then put together, really as if cut out of leather, because there is not much difference between the anatomical description of human beings and a structure cut out of leather. Humans are not described in terms of their spirituality, but simply in terms of their physicality. But you could be the pioneers and you will benefit pedagogy and didactics by, on the one hand, taking from abstract considerations what is presented to people today in a completely lifeless, abstract way and, on the other hand, contrasting it with what is presented in this crude, material way. You could teach both, but only teach them in order to connect them in a living way, to weave them together. You could teach history to enliven anatomy, and you could teach anatomy to enliven history. For example, when studying the function of the liver, you could learn how to deal with the history of later Egypt, because the nuance, the special nuance of representation, I would say, the aroma that one has to pour out over the later part of Egyptian history, is acquired when one considers the function of the liver in the organism. You get the same impression as a whole. So you could interweave these things. And in doing so, you will not only pass on something of civilizational interest to humanity, but you will also satisfy an educational need when you bring together the so-called physical, which does not exist in itself, and the abstract spiritual, which also does not exist. In this way, you will see that you enter the classroom in such a way that your words actually carry weight and at the same time take flight. So that you have both, not that you on the one hand saddle the child with words that merely fly, and on the other hand teach skills in which only heaviness lives.