The Rudolf Steiner Archive

Sechster Vortrag

In den Betrachtungen von gestern und heute will ich nicht etwa schon etwas Spezielles über Gesundheits- und Krankheitslehre sagen, sondern zunächst nur dasjenige, was die Notwendigkeit darlegen wird, daß sich der Lehrende und Unterrichtende auf Wege begeben muß, die ihn zu einem Durchschauen des Gesundenden und Krankmachenden im Menschen führen. Der Unterrichts- und Erziehungskünstler muß ja vor allen anderen Dingen wirklich in die menschliche Gesamtorganisation hineinschauen können, und er darf sich nicht den unbefangenen, man möchte sagen, instinktiv-intuitiven Blick für diese menschliche Gesamtorganisation stören lassen durch allerlei abstrakte pädagogische und didaktische Regeln. Die machen ihn dem Kinde gegenüber nur befangen. Er muß ganz frei dem Kinde gegenüberstehen.

Nun hört man ja besonders in Mitteleuropa, ich weiß nicht, ob es in Westeuropa auch so ist, sehr häufig den Satz anführen: es gäbe nur eine Gesundheit und sehr, sehr viele Krankheiten. Dieser Ausspruch, an den vielfach geglaubt wird, kann aber doch einer wirklichen Menschenerkenntnis gegenüber nicht bestehen, denn der Mensch ist so individuell, so als besonderes Wesen gestaltet, daß eigentlich im Grunde genommen jeder und auch schon jedes Kind seine eigene Gesundheit hat, eine ganz besonders modifizierte Gesundheit. Und man kann sagen: So viele Menschen es gibt, so viele Gesundheitsverhältnisse und Krankheitsverhältnisse gibt es. - Das schon weist uns darauf hin, wie wir unser Augenmerk immer darauf lenken müssen, die besondere individuelle Natur des Menschen zu erkennen.

Davon aber kann nur dann die Rede sein, wenn der Mensch imstande sein wird, dasjenige, was er im anderen Menschen vor sich hat, wirklich seiner Ganzheit, seiner Totalität nach zu betrachten. In dem Menschen, dem wir im Leben gegenüberstehen, haben wir ein Ineinanderwirken von Geistig-Seelischem und Physisch-Leiblichem vor uns, gerade so, wie wir im Wasser Sauerstoff und Wasserstoff vor uns haben. Und in dem, was als Mensch vor uns steht, kann das Geistig-Seelische und das Physisch-Leibliche unmittelbar ebensowenig angeschaut werden wie im Wasser der Wasserstoff und der Sauerstoff.

Man muß, um die beiden Wesensglieder des Menschen richtig zusammenzuschauen, sie eben erst kennen. Und man kann sie nicht aus der gewöhnlichen Lebenserkenntnis heraus erkennen. Heute betrachtet man ja den Menschen auf der einen Seite so, daß man ihn in der Physiologie und Anatomie so betrachtet, wie er als leibliches Wesen vor uns steht, und man liebt es ganz besonders, die Physiologie und die Anatomie nach dem aufzubauen, was man nun nicht mehr als den konkreten Menschen vor sich hat, sondern als den Leichnam, wo das Geistig-Seelische weg ist.

Und auf der anderen Seite betrachtet man den Menschen nach dem, was er in seinem Inneren erleben kann. Aber in unserer naturalistisch-intellektualistischen Zeitperiode bemerkt ja der Mensch, indem er in sein Inneres hineinschaut, eigentlich nur noch Abstraktionen, nur noch ganz dünne, kalte Vorstellungen. Er wird nur warm, wenn er auf eine ihm unerklärliche Weise dann zum Fühlen und zu den Willensimpulsen kommt. Die durchschaut er aber wieder nicht. Die dringen als unbestimmte Wogen aus seinem Inneren herauf. Beim Hineinschauen in das Innere wird er nur die ganz dünnen, kalten Gedanken gewahr.

Sehen Sie, daß der Mensch, wenn er durch Innenschau diese kalten, blassen, dünnen Gedanken wahrnimmt, ja kein Wirklichkeitsgefühl bekommen kann, kein Realitätsgefühl, das ist eigentlich ganz selbstverständlich. Und ich werde jetzt etwas aussprechen, was der heutigen Lebensauffassung etwas paradox erscheint, aber was doch eben durchaus der Wahrheit entspricht. Man wird nämlich materialistisch gestimmt heute wegen einer zu hohen, nämlich einer zu dünnen Geistigkeit, weil dasjenige, was man im Inneren sieht, wirklich keinen Realitätscharakter mehr hat. Und gerade diejenigen Menschen unserer Kulturperiode sind ja die stärksten Materialisten geworden, die in den abstraktesten Gedanken leben. Man wird gerade durch die heutige Geistigkeit zum Materialisten. Und umgekehrt, diejenigen Menschen, welche wenig angekränkelt sind von des Gedankens Blässe, wie er in unserer Zeit hervorgebracht wird, die sich wenig einleben in die gegenwärtige Art des schulmäßigen, des wissenschaftlichen Denkens, die sich mehr an die äußeren, materiellen Vorgänge halten, die ahnen in diesen äußeren materiellen Vorgängen Geheimnisvolles genug. In unseren Gedanken ist nicht viel Geheimnisvolles heute. Die sind recht dünn, durchsichtig, vor allen Dingen ganz abscheulich klar, deshalb aber auch nicht in der Wirklichkeit stehend. Die materiellen Vorgänge draußen, die sind aber schon geheimnisvoll; die kann man nicht nur in Klarheit anschauen, sondern man kann sie auch bewundern, an die kann sich auch das Gefühl anheften. Daher werden diejenigen, die wenig angekränkelt sind von unserem heutigen Gedankenleben, die es sich nicht so unbequem gemacht haben, die Wissenschaft der heutigen Zeit zu studieren, sich mehr an das Materielle, an das geheimnisvoll Materielle halten. Und wenn sie dann doch die Sehnsucht haben, etwas vom Geist zu erkennen, dann wollen sie diesen Geist auch als etwas Materielles hinstellen. Und die werden Spiritisten. Man wird aus der heutigen abstrakten naturwissenschaftlichen Erkenntnis heraus nicht Spiritist, sondern Materialist; man wird aber gerade aus dem Hinneigen zum Materiellen heute Spiritist. Das ist das Eigentümliche, Paradoxe unserer Zeit, daß die am Materialismus hängenden Menschen, wenn sie noch Sehnsucht haben nach dem Geiste, Spiritisten werden. Sie wollen den Geist auch in materieller Form, in materiellen Erscheinungen hingestellt haben. Und diejenigen, welche sich in die Wissenschaft der heutigen Zeit einleben, die werden Materialisten. Aber man kann weder mit Materialismus noch mit Spiritismus den Menschen erkennen, sondern man kann den Menschen nur erkennen, wenn man in dem, was vor uns steht, das Geistig-Seelische und das Physisch-Leibliche ineinanderschauen kann, wenn man in jedem Organ und im ganzen Menschen immer die innige Durchdringung von Physisch-Leiblichem und Seelisch-Geistigem sieht.

Der Mensch spricht heute von der Seele und vom Geist, gewiß; er spricht vom Leib und vom Körper. Und dann stellt er große Philosophien an, welches Verhältnis zwischen der Seele und zwischen dem Leibe besteht. Da werden von den gescheitesten Menschen ausführliche Theorien aufgestellt. Die Theorien sind sehr gescheit, sehr scharfsinnig, aber sie können ja nicht die Wirklichkeit berühren, aus dem einfachen Grunde, weil sich die Wirklichkeit nur ergibt, wenn man in dem vollen Menschen, in dem ganzen Menschen, in unmittelbarer Anschauung das Geistig-Seelische und das Physisch-Leibliche sich durchdringend, durchschauen kann. Und wer die Menschenerkenntnis von heute recht betrachtet, der wird ja auch finden, wie grau und nebulos sowohl die äußere Menschenerkenntnis wie auch die innere ist.

Wenn der Mensch heute den Menschen betrachtet, der vor ihm steht, dann sagt er: Das ist ein Ganzes. -- Man betrachtet ihn als ein Ganzes, weil er durch die Haut schön abgeschlossen ist. Aber man berücksichtigt wenig, wie ja diese Einheit eigentlich nur dadurch eine Einheit ist, daß die mannigfaltigsten Organe in dieser Einheit zusammenwirken. Man kann ja die Einheit nur erfassen, wenn man sieht, wie die mannigfaltigsten Organe zu dieser Einheit zusammenwirken. Und wenn heute jemand spricht, daß der Mensch doch nicht so von vornherein als eine Einheit angesehen werden kann, dann kommen die Gegner und sagen: Ja, ihr zerstört die Einheit des Menschen; man muß ihn als eine Einheit betrachten. — Aber diese Einheit bleibt ja ein ganz abstrakter "Gedanke, wenn man sie in der eigenen Vorstellung nicht selber aus den konkreten Gliedern, die im Menschen enthalten sind, aufbauen, harmonisieren kann.

Und wiederum, wenn der Mensch nach innen schaut, faßt er dasjenige, was in ihm lebt, zusammen, indem er zu sich «Ich» sagt. Leute von größter Kapazität, wie John Stuart Mill, mußten sich alle Mühe geben, Theorien darüber zu finden, was eigentlich da in diesem innerlichen Zusammengefühle enthalten ist, das sich als Ich ausdrückt. Der Mensch soll nur einmal recht achtgeben darauf, wie nebulos diese punktuelle Vorstellung «Ich» ist, was er damit eigentlich hat. Er wird schon sehen, daß er nicht mehr etwas Konkretes erfaßt in dem, was er mit dem Worte Ich bezeichnet. Im Deutschen - drei Buchstaben sind es in der Regel, und über die Buchstaben kommt der Mensch nicht hinaus. Im Englischen sollen es sogar noch weniger sein, was man mit dem Ich umfaßt, nicht einmal drei Buchstaben. Sie sehen also: nebulos beim Hineinschauen ins Innere, nebulos beim Hinausschauen in die äußere Leiblichkeit wird die heutige Menschenerkenntnis.

Gerade dieses Zusammenschauen des Geistigen mit dem Physischen, das ist es, was die Anschauungsweise des Menschen befruchtet. Die Menschen fühlen sich heute ungeheuer wohl, wenn ihnen das Goethesche Wort entgegenklingt: Materie in Geist, Geist in Materie. — Es ist schön, daß sich die Leute wohl fühlen dabei, denn es entspricht ja das wirklich einer Realität. Aber für denjenigen, der gewöhnt wird, überall das Geistige und das Physische zusammenzuschauen, für den kann das ebenso eine Trivialität sein, wenn man ihn noch zur Anerkennung dieser Selbstverständlichkeit auffordert. Und daß sich die Leute so wohl fühlen, wenn so etwas theoretisch vor sie hingestellt wird, das ist eben ein Beweis dafür, daß sie es in der Praxis nicht haben. Sehr dezidierte Theorien sind in der Regel ein Beweis dafür, daß man das Betreffende in der Praxis nicht hat, wie die Geschichte zeigt. Die Leute haben erst über das heilige Abendmahl in Theorien zu diskutieren angefangen, als sie in der Praxis der Sache nicht mehr die nötige Empfindung entgegenbrachten. Theorien stellt man in der Regel auf für das, was man nicht hat, nicht für das, was man im Leben hat.

Gerade mit dieser Gesinnung kann nun derjenige, der ein wirklicher Erziehungs- und Unterrichtskünstler sein will, an eine Menschenerkenntnis herangehen. Dann wird er aber dazu geführt, die Gliedhaftigkeit des Menschen in der Konkretheit zu erfassen, nicht ein verschwommenes Einheitsgebilde; die Einheit tritt zuletzt auch auf, aber aus dem Zusammenhang der Gliedhaftigkeit. Und da kann man dann nicht anders, als zunächst zu dem geführt werden, was ich zuerst in meinem Buche «Von Seelenrätseln» angedeutet habe, zu der Gliederung des Menschen in drei ihrer Organisation nach verschiedene Wesensteile. Schon äußerlich zeigt sich die Kopforganisation ganz anders als, sagen wir, die Organisation, die wir sehen als die Gliedmaßen-Stoffwechselorganisation. Ich spreche von Gliedmaßen-Stoffwechselorganisation, weil der Stoffwechsel dann charakteristisch hervortritt, wenn der Mensch durch seine Gliedmaßen in Tätigkeit ist. Der Stoffwechsel ist ja auch morphologisch gewissermaßen die Fortsetzung nicht des ruhenden, sondern des bewegten Menschen nach innen; daher ist er reger, wenn der Mensch bewegt ist. Es ist ein innerer Zusammenhang, den man auch ganz im einzelnen nachweisen kann - ich will ihn hier nur andeuten - zwischen dem Gliedmaßenorganismus und dem Stoffwechselorganismus, so daß ich da zunächst von einer Einheit spreche: Gliedmaßen-Stoffwechselorganismus. Aber an sich stellen diese beiden einander entgegengesetzte Organisationen dar.

Nehmen Sie schon das Äußerliche, rein der Gestalt nach. Der Kopf ist, wenn wir von den Haaren absehen, die aber nach außen gehen und eigentlich etwas sind, was sich der lebendigen Organisation entzieht, die etwas Totes sind - es ist interessant, die Haare zu betrachten, aber es würde uns im gegenwärtigen Augenblicke zu weit führen -, der Kopf ist von einer Skelettkapsel umgeben, und die ist an der Peripherie am mächtigsten ausgebildet; während dasjenige, was das Weiche, Lebendige des Hauptes, des Kopfes ist, im Inneren liegt. Sehen Sie sich dagegen die Organisation des Menschen am entgegengesetzten Pole an, sehen Sie sich die Gliedmaßenorganisation an: Sie haben den Röhrenknochen, innerhalb desselben das gewöhnlich kaum bemerkte Mark, dem man für den Gesamtorganismus nicht eine solche Bedeutung zuschreibt wie dem Inneren des Kopfes; dagegen sehen Sie dasjenige, was wichtig ist für den Organismus, äußerlich angehängt. Also gerade den Gegensatz sehen wir hier ausgebildet. Und dieser Gegensatz ist durch die ganze menschliche Natur bedingt. So daß wir von zwei entgegengesetzten Naturen sprechen können: von der Nerven-Sinnesorganisation, die hauptsächlich, ich sage hauptsächlich, nicht ausschließlich, im Kopfe lokalisiert ist, und von der Stoffwechseltätigkeits-Organisation, die im Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus lokalisiert ist. Natürlich ist der Mensch in Wirklichkeit doch eine Einheit. Und wir dürfen nicht vergessen, daß wir nicht, einer gewissen schematisierenden Neigung entsprechend, jetzt wiederum drei Teile hinstellen und diese fein definieren dürfen: Nerven-Sinnesorganisation, die andere werden wir gleich kennenlernen, Stoffwechsel-Gliedmaßenorganisation; und dann feine Definitionen hinstellen, als ob das so getrennt wäre. So getrennt ist es nicht. Es findet ein fortwährender Stoffwechsel und auch eine Bewegungstätigkeit in den Muskeln des Kopfes statt und im Kopfe; aber es ist der Kopf hauptsächlich Nerven-Sinnesorganisation; und es findet auch ein Durchdringen des Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus mit Gedankenkräften statt. Aber es ist der Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus eben hauptsächlich Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus.

Und zwischen drinnen steht alles dasjenige, was man nennen kann den rhythmischen Organismus des Menschen. Er ist lokalisiert im Brustorganismus. Da haben wir die hauptsächlichsten Rhythmen, Atmungsrhythmus, Zirkulationsrhythmus voneinander differenziert; der Atmungsrhythmus langsam, der Zirkulationsrhythmus schneller; der Atmungsrhythmus in den Atemzügen bemerkbar, der Zirkulationsrhythmus im Pulsschlag. Das ist das Vermittelnde, das steht zwischen den beiden anderen Polen drinnen, das gleicht aus. Es wäre reizvoll, das alles im einzelnen durchzuführen, allein das kann man nicht immer, wenn man zu einem besonderen Zweck, wie hier zu dem pädagogischdidaktischen, die Dinge auseinandersetzt. Wenn Sie sich aber einen Sinn dafür aneignen, die Brustorganisation zu betrachten, dann werden Sie in der Skelettgestaltung, in der Gestaltung der Organe, überall den Übergang finden von der Gestalt der Kopforgane zu der Gestalt der Gliedmaßenorgane, der Stoffwechselorgane. Es steht das alles, was in der Brustorganisation ist, auch seiner Form nach, in der Mitte drinnen zwischen diesen beiden Polen der menschlichen Organisation. Zu dieser Betrachtungsweise werden wir geführt, wenn wir uns auf den Weg begeben, den Menschen nun tatsächlich seiner inneren Konfiguration nach anzuschauen und nicht einfach das nebulose Gebilde des Einheitsmenschen vor uns hinstellen.

Aber das geht viel weiter. Das geht auch in die Betätigungsweise des ganzen Menschen hinein. Und dafür möchte ich Ihnen auch ein Beispiel anführen. Man könnte unzählige solcher Beispiele anführen, aber gerade aus einem solchen Beispiel werden Sie sehen, wie notwendig es ist, daß gerade der Unterrichts- und Erziehungskünstler sich auf einen solchen Weg begibt, wie ich ihn hier darstelle. Nehmen Sie einmal an, Ste haben einen Menschen vor sich, der an Zornanwandlungen leidet. Zornanwandlungen, Zornmütigkeit beim Menschen können schon im Kinde auftreten. Man muß damit fertig werden als Erzieher, als Unterrichtskünstler. Nun, wenn man mit der heutigen Physiologie und Anatomie den Menschen betrachtet, so wird man ja allerdings noch auf der einen Seite abstrakt untersuchen, wie die Seele sich auslebt, wenn sie zornig wird, wie der Gewohnheitszorn sich äußert; das steht auf der einen Seite. Auf der anderen Seite wird man vielleicht auch wiederum dazu kommen, sich zu sagen: beim zornmütigen Menschen sondert sich Galle ab im abnormen Maße. Aber man schaut diese zwei Dinge nicht zusammen. Man schaut nicht das Geistig-Seelische des Zorns, des Ärgers, und das Leiblich-Physische, die Gallenabsonderung als eine Einheit zusammen. Nun, im normalen Menschen ist es notwendig, daß er die Gallenabsonderung hat, weil sich der Gallsaft vermischen muß mit den Stoffen, die sich seinem Organismus durch die Ernährung einverleiben. Von dem, was ganz in der Ordnung ist im normalen Organismus, von dem tut der Zornmütige zuviel, er sondert zuviel Galle ab. Und wenn er in diesem Zustande verbleibt, wird er zuletzt die Gelbsucht bekommen, wie Sie wissen.

Wir sehen durch ein Zusammenschauen des Geistig-Seelischen mit dem Physisch-Leiblichen eine Krankheitsneigung entstehen. Das allein aber genügt nicht, um die Menschennatur zu beurteilen. Während im Stoffwechselorganismus die Galle abgesondert wird, geschieht immer im Kopforganismus ein polarisch entgegengesetzter dazugehöriger Vorgang. Man betrachtet überhaupt die menschliche Natur nicht vollständig, wenn man nun wiederum nur die Aufmerksamkeit auf die Galle und auf ihre Absonderung richtet, wenn man nicht weiß: während im Stoffwechselorganismus Galle abgesondert wird, geschieht im Kopforganismus gerade das polarisch Entgegengesetzte. Da findet eine Aufnahme einer aus dem übrigen Organismus zubereiteten milchsaftähnlichen Flüssigkeit statt. Während also im abnormen Maße im Stoffwechselorganismus Gallenflüssigkeit abgesondert wird, entnimmt der Kopf aus dem übrigen Organismus, indem er sie aufsaugt, eine milchsaftähnliche Flüssigkeit. Dadurch entwickelt der Zornmütige einen Hang; seinen Kopf mit dem auszustaffieren; allerdings, wenn die Zornanwandlung vorüber ist, dann fühlt er so etwas, wie wenn sein Kopf zerspringen würde. Und während ihm einerseits durch die Gallenabsonderung etwas gegeben werden kann in der milchsaftähnlichen Flüssigkeit, zeigt sich andererseits, wenn der Zorn im Abfluten ist, daß er durch dasjenige, was sich in seinem Kopf ansammelte, ganz blau wird. -— Wir sehen also, auch wenn wir nicht bloß auf die Form, sondern auch auf die Vorgänge schauen, eine Polarität zwischen der Kopfoder Nerven-Sinnesorganisation und der Gliedmaßen-Stoffwechselorganisation. Zwischen beiden ist die rhythmisch-regulierende Organisation, eben die rhythmische Organisation, die in Atmung und Zirkulation besteht.

So steht gewissermaßen in der Mitte der menschlichen Natur die rnythmische Organisation in Atmungsrhythmus, in Zirkulationsrhythmus. Wenn man nun versucht, seine Menschenerkenntnis nicht so bequem auszugestalten, daß man sie nach den ruhenden Organen richtet, und diese möglichst in scharfen Konturen aufzeichnen will, sondern wenn man seine Menschenerkenntnis innerlich beweglich macht, so wird man vor allen Dingen von der Beziehung, dem Verhältnis gefangengenommen werden, das zwischen den drei angeführten Gliedern der menschlichen Natur besteht. Man wird sehen, wenn man den Blick zu der rhythmischen Atmungstätigkeit hinwendet, wie beim Einatmen gewissermaßen der Atmungsstoß bis zu jener Flüssigkeit geführt wird, die den Rückenmarkskanal ausfüllt. Diese Flüssigkeit setzt, indem sie den Atmungsrhythmus empfängt, diesen Atmungsrhythmus bis in die Flüssigkeit des Gehirns hinein fort, welche die verschiedenen Hirnhöhlen ausfüllt, und durch das Anschlagen dieser Atmung an das Gehirn wird fortwährend dasjenige aus der Atmung heraus angeregt, was den Menschen bereit macht, durch seine Nerven-Sinnesorganisation, durch die Kopforganisation zu wirken. Es ist wie eine Umsetzung des Atmungsprozesses durch den Rückenmarkskanal mit Hilfe der Rückenmarksund Gehirnflüssigkeit in den Kopf hinein, was von diesem mittleren Gliede, von dem Atmungsgliede an Reizen fortwährend in den Kopf hinein will.

Und wiederum, wenn wir nach unten gehen, wenn wir sehen, wie der Atmungsrhythmus sich gewissermaßen mehr erregt zum Pulsrhythmus, wie er in den Zirkulationsrhythmus übergeht, so lernen wir darauf blicken, wie nun wiederum bei der Ausatmung, wenn die Gehirnflüssigkeit und Rückenmarksflüssigkeit nach unten stößt, der Zirkulationsrhythmus auf die Stoffwechseltätigkeit wirkt, und wir sehen den Zirkulationsrhythmus ineinanderwirken mit dem Sinnes-Nervenorganismus und dem Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus auf dem Umwege durch eine lebendige, plastisch-künstlerische Betrachtung der Atmungs-Zirkulationsorganisation. Wir sehen, wie sie sich polarisch nach der einen Seite hin in das Gehirn, in die Kopforganisation erstreckt, auf der anderen Seite ganz anders, polarisch entgegengesetzt in dem Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus sich äußert. Aber wenn man sich einmal auf den Weg begibt, der in dieser Art den Menschen lebendig auffaßt, dann kommt man weiter. Dann wendet man den Blick auf den Atmungs-Zirkulationsrhythmus hin und verschafft sich Vorstellungen, die sich gewissermaßen mit dem Atmungs-Zirkulationsrhythmus decken. Diese Vorstellungen sind ja nicht so bequem, daß man sie aufzeichnen kann, aber dieses Aufzeichnen und Einteilen, das ist überhaupt etwas Mißliches gegenüber der immer beweglichen Menschennatur.

Als wir uns, lassen Sie mich das einschalten, noch innerhalb der Theosophischen Gesellschaft bewegten mit der anthroposophischen Erkenntnis und Lebenspraxis, da traf man überall, wenn man in die Zweige kam, Tabellen, ein, zwei, drei, vier, fünf, manchmal ganz ungeheuer viele Zahlen und überall zu diesen Zahlen Termini dazu. Da war alles gegliedert. Man hatte so eine schematische Leiter. An dieser hätte man hinaufsteigen können in die höchsten Regionen des Daseins. Manche stellten sich auch so etwas wie ein Kletterturnen vor von der physischen Welt hinauf in die höchsten Regionen des Daseins. Es war alles so hübsch eingekapselt. Das kann für denjenigen, der weiß, daß man die bewegliche Menschennatur übersinnlich wirklich nur so erfassen kann, daß man sich sein Vorstellungsleben beweglich erhält, das kann so werden - ja, es zuckte einem furchtbar in den Gliedern, wenn man in diese Zweige hineinkam, man konnte es gar nicht aushalten, man hätte immer gleich hinauslaufen mögen, bloß wegen dieser Denkgewohnheiten. Nun, das ist es eben, worauf es ankommt, daß man zu einer wirklichen Menschenerkenntnis den Weg suchen muß durch Beweglichmachen seiner Vorstellungen. Dadurch gelangt man aber von dem, was ich schon angeführt habe, dann noch um einen Schritt weiter.

Wenn man versucht, Vorstellungen zu gewinnen über diesen Atmungs-Zirkulationsrhythmus, wie er sich nach oben modifiziert und metamorphosiert, dann kommt man dazu, sich zu sagen, indem man jetzt nicht schematisch, sondern nur andeutend zeichnet (es wird gezeichnet): man hat hier etwas wie Vorstellungsstränge, durch die man sich in einer ziemlich robusten Art vorstellt, was durch die Atmungswege, Zirkulationswege sich für Prozesse abspielen, und man erfaßt dann das, was da materiell ist in der Blutflüssigkeit, in der viel feineren imponderablen Nerven-Ätherflüssigkeit, könnte man sagen. Aber wenn man nun den Menschen weiter vorstellt, indem man den Blick von der Brustorganisation im Menschen nach aufwärts wendet, so sieht man sich gedrängt, seine Vorstellungen selber zu zerfasern, sie netzförmig zu gestalten. Und dadurch kommt man dazu, etwas, was äußerlich real, wirklich ist, tatsächlich durch seine nach oben hin modifizierten Vorstellungen zu erfassen. Man kommt dazu, diese robusten, dicken Stränge zu zerfasern, und man kommt allmählich durch das Vorstellen dieses Prozesses in dasjenige hinein, was die sogenannte weiße, faserige Hirnsubstanz ist, die unter der grauen Masse liegt. Man wird mit seinen Vorstellungen so beweglich, wie die menschliche Natur selber beweglich ist.

Und wiederum, wenn man dem Menschen die Ehre antut, ihn nicht einfach so robust anzuschauen: er ist eine Einheit, sondern, wenn man auf seine Brust schaut, hier diese robusten Vorstellungen hat, dann, indem man sich dem Kopf nähert, die Vorstellungen zerfasert, kommt man gerade dadurch, indem die Vorstellungen sich zerfasern, in das materielle Leben hinein, was einem dann in den Nervenfasern und in ihren Verwebungen abgebildet wird.

Wenn man nun mit seinem Vorstellen nach abwärts geht, dann kommt man dazu, das nicht zu können, die Vorstellungen zu zerfasern, so daß sie ein Gewebe bilden, das man dann im Nervensystem wiederfindet, sondern dann kommt man dazu, indem man versucht, die robusten Stränge nach unten fortzusetzen, daß man sie verliert. Sie hören auf, sie wollen sich nicht fortsetzen, sie hören auf. Man kommt in ein Vorstellen hinein, das sich nicht mehr recht mit einem Materiellen decken will, weil einem das Materielle flüssig wird. Sehen Sie, wenn Sie sich das Gehirn anschauen, wie es sich im Rückenmark durch die zwölf Brustwirbel, Lendenwirbel, Kreuzwirbel und so weiter fortsetzt, so lösen sich die Nervenmassen, die jetzt außen weiß und innen grau sind, gegen das Stoffwechselgebiet hin auf. Gewissermaßen verliert sich die Möglichkeit in diesem Gefühl, sich das materiell vorzustellen. Man kann nicht mit gleichartig bleibenden Vorstellungen den ganzen Menschen umfassen. Man muß sein Vorstellungsleben innerlich beweglich machen. Indem man beim Menschen hinaufschaut, werden die Vorstellungen zu etwas anderem, als wenn man beim Menschen herunterschaut. Es ist eine Art Nachschaffen desjenigen möglich, was beim Menschen beweglich geworden ist. — Sie sehen, es ist ein Anfang zu einer künstlerischen Tätigkeit, die dann gewissermaßen den Erkennenden in dasjenige hineinstellt, was man als materielles Gebiet wirklich draußen am Menschen in der Welt sieht. Man hat, möchte man sagen, nicht auf der einen Seite die derbmaterielle konkrete Welt und dann das abstrakte Vorstellen, sondern man taucht unter in die menschliche Natur. Und das, was man in den Vorstellungen hat, das wird selber so, daß es lebendig wird und das menschliche Leben mitlebt. Auf eine andere Weise kann man insbesondere das, was man als Erziehungs- und Unterrichtskünstler nötig hat, am Menschen gar nicht erkennen. Man muß in dieser Weise selber beweglich werden, um den Menschen wirklich zu erkennen. Dann wird man aber auch richtig herausfinden, wie diese drei Glieder der menschlichen Organisation zusammenwirken müssen, um das menschliche gesunde Gleichgewicht zu erzeugen. Und man wird auf dasjenige aufmerksam werden können, was in gestörtem Gleichgewicht die Neigungen zu allerlei Krankhaftem hervorbringt. Man wird eine lebendige Anschauung von dem Wege zum Gesundenden und dem Erkrankenden im Menschen gewinnen.

Das wird namentlich dann wichtig, wenn man den menschlichen Lebenslauf ins Auge faßt. Denn in einer anderen Weise wirken im Kinde, in einer anderen Weise im reifen Alter und in einer noch anderen Weise im Greisenalter diese drei Glieder des menschlichen Organismus zusammen. Beim Kinde ist es so, daß die geistig-seelische Wesenheit in einer ganz anderen Art in die physisch-leibliche hineinwirkt, so daß zwischen diesen drei Gliedern ein ganz anderes Zusammenwirken zustande kommt als beim reifen Menschen und beim Greise. Und auf dieses verschiedene Wirken wird man hinschauen müssen. Wenn man überhaupt den Weg zu einem solchen Vorstellen nimmt, wird man es allmählich dazu bringen, auch den menschlichen Lebenslauf in einer anderen Weise zu erfassen, als man das gewöhnt ist.

Man hat es mir besonders übelgenommen, daß ich in meinem Buche «Die geistige Führung des Menschen und der Menschheit» darauf aufmerksam gemacht habe, wie das Kind eine Weisheit besitzt, die der Erwachsene eigentlich gar nicht mehr hat. Gewiß, ich will ja der Weisheit, der Gescheitheit unserer erwachsenen Leute nicht nahetreten; aber denken Sie nur einmal, wenn Sie all diese Weisheit im späteren Leben aufbringen müßten, die imstande ist, aus der verhältnismäßigen Unbestimmtheit der Gehirnmasse, des übrigen Organismus weisheitsvoll den ganzen Organismus zu durchdringen, wie wir es im Kindheitsalter instinktiv machen, wir würden schlecht damit fahren. Allerdings bleibt das beim Kinde alles im Unbewußten stecken, wie es das Gehirn plastisch herausgestaltet, wie es das übrige plastisch herausgestaltet; aber es ist doch vorhanden, und man sieht, daß es vorhanden ist, wenn man mit den Mitteln des Erkennens, die ich Ihnen in den letzten Tagen geschildert habe, herangeht, den ganzen Lebenslauf zu betrachten; wenn man namentlich ein wirkliches Organ entwickelt für die kindlichen Träume. Die Erwachsenen weisen sie ja heute meistens als unsinnig zurück; aber diese kindlichen Träume, in ihrer Wesenheit betrachtet, sind außerordentlich interessant, sind ganz anders als die Träume des Erwachsenen. Sie sind so, daß das Kind tatsächlich vielfach von dem träumt es kann es nur nicht ausdrücken, aber wir können dahin kommen, das Kind nach dieser Richtung zu verstehen -, daß das Kind in Gestalten von jener Weisheit träumt, durch die es sich sein Gehirn und seinen übrigen Organismus plastisch gestaltet. Würde man manchen Kindestraum mit einer inneren Liebe nach dieser Richtung hin verfolgen, man würde schon sehen, wie das Kind, ich möchte sagen, Urweisheit träumt, die da waltet. Von diesem Gesichtspunkte aus, verzeihen Sie den harten Ausdruck, ist das Kind viel weiser, viel gescheiter als der erwachsene Mensch. Und der Erziehende sollte sich eigentlich bewußt sein, wenn er über die Schwelle der Schultüre schreitet, daß das Kind nach dieser Richtung viel mehr Weisheit hat als er. Er hat es ja schon abgelegt und ausgebildet; was er nun als die mittlerweile errungene Erfahrungsweiisheit, Erfahrungsgescheitheit hat, läßt sich doch nicht gut mit dem vergleichen, was er damals als Weisheit hatte. Wenn man daher die menschlichen Träume des späteren Alters nimmt, enthalten sie nicht mehr das, was das kindliche Träumen hat, sondern dasjenige, was der Mensch von dem äußeren Leben in das Träumen hineinträgt. Ich habe darüber von einem anderen Gesichtspunkte aus gesprochen. Träumt der erwachsene Mensch, trägt er seine Tagesweisheit auch in das Nachtleben hinein; die wirkt wiederum auf ihn zurück, während auf das Kind eine viel höhere Weisheit wirkt. Die hat das Kind nicht im Bewußtsein, aber im Unbewußten empfindet das Kind diese Weisheit, und wenn es in der Schule sitzt, so hat es ein unbewußtes Gefühl, daß es diese Weisheit in sich hat, die der Lehrer nicht hat, die er schon abgelegt hat. Der Lehrer hält sich äußerlich für viel weiser als das Kind. Es ist natürlich, er würde sich ja sonst nicht recht als Lehrer fühlen können; aber er hat seine Weisheit eben im Bewußtsein. Das hat er ja vor dem Kinde voraus. Aber sie ist nicht so umfassend, nicht so großartig wie die Weisheit des Kindes. Würde man dasjenige, was das Kind unbewußt als Weisheit in sich trägt, aussprechen, und würde man dasjenige, was der Lehrer verloren hat, auch wiederum in Worte kleiden, so würde etwas sehr Sonderbares herauskommen, das aber eine große Wichtigkeit hat für das wirklich imponderable Leben in der Schule. Da würde man nämlich auf das Folgende kommen: Wenn der Lehrer mit seiner in der Welt erworbenen Gescheitheit die Schule betritt, ist er durch diese abstrakte Gescheitheit von heute, das kommt vor, ein ziemlich trockener, philiströser Mensch geworden, der das auch zuweilen schon im Äußeren zeigt. Das Kind hat ja noch all die Munterkeit, die aus jener Weisheit kommt, von der ich gesprochen habe. Man verbietet ihm natürlich, seine Empfindung auszudrücken. Und so kommt das zustande, daß in der Schule das Lehrerurteil waltet: Der Lehrer ist gescheit, das Kind ist dumm. — Aber im Unterbewußten ist es anders. Und wenn in den Träumen erst gesprochen würde, so wäre es wieder anders. Im Unterbewußten kommt das zustande, daß die Kinder unbewußt denken: Wie ist doch der Lehrer dumm - und der Lehrer denkt unbewußt: Wie sind doch die Kinder gescheit! - In dem ganzen Ensemble spielt dasjenige, was da waltet in einer Schulklasse, eben eine außerordentlich große Rolle.

Man muß sich durchaus klar darüber sein, daß eigentlich das Kind, indem es sich so verhält, wie ich es geschildert habe, immer ein wenig in einer Art von innerem Hochmut, der aber unbewußt bleibt, in einer Belustigungsstimmung dem Lehrer auf ganz naturgemäße Weise gegenüberstehen muß; denn es kann ja nicht anders, als empfinden im Hintergrunde seiner kindlichen Natur das weisheitsvolle, den Menschen aufbauende Wesen, und das andere — wie wenig eigentlich dann daraus geworden ist, wie man ja sieht; so urteilt dann ja die unbewußte Natur des Kindes -, wenn der Lehrer hereintritt mit seiner Steifigkeit, mit seiner durch abstrakt-intellektualistische Begriffe moros gewordenen Signatur, mit dem Rock, der in der Bibliothek so staubig geworden ist, daß man ihn gar niemals genügend ausbürsten kann, da, nicht wahr, empfindet das Kind in der allerintensivsten Weise dasjenige, was ich ein belustigendes Erkennen nennen möchte.

Das ist dasjenige, was man dem Kinde gegenüber tatsächlich immer empfinden muß, und was in einer gewissen Weise aus der menschlichen Natur heraus durchaus berechtigt ist. Das Kind rettet sich ja eigentlich seine Gesundheit dadurch; denn es ist ganz sicher, das Kind träumt nicht in erhebender Weise von Lehrern, sondern es träumt von jener Weisheit, die ich geschildert habe, die es durchwebt, durchströmt. Beim Lehrer entwickelt sich etwas Entgegengesetztes im Unterbewußtsein, das auch eine Möglichkeit in den Imponderabilien der Schulstube ist. Aber es ist deutlich da. Beim Kinde ist es mehr, ich möchte sagen, ein Erkenntnisverhältnis. Beim Lehrer wird es zu etwas Begehrlichem, wird es zu etwas, was im Begehrungsvermögen sich äußert. Der Lehrer denkt in seinem Unterbewußtsein und träumt auch davon — was er sich natürlich vermöge seiner schulmäßigen Zivilisation im Oberbewußtsein ganz und gar nicht gesteht -, er träumt eigentlich davon, etwas von dem zu haben, was an Kräften der kindlichen Natur eigen ist. Man würde schon sehen, wenn man gerade daraufhin manchmal mit etwas mehr Geist, als es heute geschieht, die menschlichen Seelen psychoanalysieren würde, welche Rolle im unterbewußten Leben des Lehrers diese munteren, frischen Wachstumskräfte und sonstigen menschlichen Kräfte des Kindes spielen.

Das aber wirkt alles im imponderablen Leben, das sind Kräfte, die sich wirklich in der Schulstube entwickeln. Und man kann schon sagen, sieht man etwas hinter die Kulissen des gewöhnlichen kindlichen Daseins, dann wirkt das Kind in der Schulstube so, daß es sein Interesse von dem Lehrer wegwendet und frägt: Was ist denn in diesem Individuum aus all dem geworden, was wir in uns haben? — Aber beim Lehrer wirkt das auf das Begehrungsvermögen. Er beginnt im Unterbewußten die Kinder zu vampyrisieren. Unter dem Bewußtsein will er sich die Kräfte der Kinder aneignen. Und würde man genauer zusehen, so würde man sehen, wie stark oft dieses Vampyrisieren hinter den Kulissen des physischen Daseins wirkt. Man würde sehen, woher die Schwächlichkeit mancher Kinder — allerdings müssen die Dinge wiederum intim betrachtet werden - und die krankhafte Veranlagung der Kinder dieser oder jener Schulstube kommen. Man würde sich nur, wenn man freien, offenen Blick dazu hat, die Figuration des Lehrers oder der Lehrerin anzuschauen brauchen, dann würde man manchen Einblick in die gesunden und kranken Neigungen der Kinder in der Schulstube bekommen.

Wir können so etwas als Erziehungs- und Unterrichtskünstler nicht anders überwinden, als wenn wir uns von einer Menschenerkenntnis erfüllen, die — weil sie innerlich beweglich ist, weil sie selber geistigseelisch ein Organismus ist, der dem Menschenorganismus nachgebildet ist in der Art, wie ich das gezeigt habe -, die sich zugleich mit Menschenliebe, mit wahrer Menschenliebe verbindet, die die verschiedenen einseitigen Kräfte der menschlichen Natur eben überwindet und harmonisiert. Dadurch, daß man sich eine solche Menschenerkenntnis aneignet, kommt man auch darauf, wie nicht nur die menschliche Natur sich in verschiedener Weise in verschiedenen menschlichen Individuen ausspricht, sondern wie sich die menschliche Natur in ganz anderer Weise in der Kindheit, im reifen Alter, im Greisenalter ausspricht. Die drei Glieder der Menschennatur wirken eben ganz verschieden ineinander, und sie müssen aufeinander abgestimmt werden.

Das wird zum Beispiel sehr real, wenn wir daran denken müssen, die Zeit die wir zum Unterrichten und Erziehen zur Verfügung haben, in der richtigen Weise einzuteilen. Wir müssen ja selbstverständlich den ganzen Menschen in das Erziehungs- und Unterrichtswesen hineinstellen, also sowohl seine Kopfnatur wie auch seine Gliedmaßen-Stoffwechselnatur, und da ja wiederum in jedem einzelnen Gliede die anderen Prozesse der anderen Glieder auch vor sich gehen, müssen wir das berücksichtigen. Im Kopfe finden natürlich auch fortwährend Stoffwechselvorgänge statt.

Haben wir es nun nötig, für gewisse unterrichtliche, erzieherische Formalia das Kind ruhig sitzen zu haben in der Klasse, wir werden davon noch sprechen, auch auf den hygienisch eingerichteten Bänken, dann behandeln wir das Kind aber immerhin so, daß es still sitzt, daß also nicht im Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus die Tätigkeit wirkt, sondern daß alles dasjenige, was wirkt, aus dem Kopf herausgeholt werden muß. Das ist eine Einseitigkeit, in die wir das Kind versetzen. Wir gleichen das wiederum aus, indem wir nachher, mit Recht nachher, den Kopf entlasten von seiner Tätigkeit und den GliedmaßenStoffwechselorganismus in Regsamkeit bringen, indem wir das Kind zur Gymnastik bringen.

Wenn man sich bewußt ist, wie polarisch entgegengesetzt die Prozesse im Kopforganismus und im Gliedmaßen-Stoffwechselorganismus sind, wird man gar wohl begreifen, wie wichtig es ist, daß man auch in dieser Weise in der rechten Art abwechselt. Aber wenn wir dann die Kinder haben turnen, springen lassen, alle möglichen Übungen haben machen lassen und sie dann wiederum zurücknehmen in die Klasse und in der Klasse weiter unterrichten, ja, wie ist es denn dann?

Sehen Sie, während der Mensch seinen Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus in Regsamkeit hat, da sind allerdings diejenigen Gedanken, die künstlich zwischen Geburt und Tod in den Kopf hineingebracht werden, aus dem Kopf draußen. Das Kind springt herum, bewegt sich, bringt den Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus in Bewegung. Die während des physischen Erdenlebens eingepflanzten Gedanken, die gehen zurück. Aber dasjenige, was sonst in den Träumen figuriert, diese übersinnliche Weisheit ist jetzt auf unbewußte Art im Kopfe drinnen, macht sich gerade im Kopfe geltend. Führen wir daher das Kind nach der Gymnastik wiederum zurück in die Schulstube, dann setzen wir ihm etwas, was im Unterbewußten für das Kind minderwertig ist, an die Stelle desjenigen, was es vorher gehabt hat während der gymnastischen Übungen. Denn während der gymnastischen Übungen wirkt nicht nur das Sinnliche auf das Kind erziehend, sondern auch das Übersinnliche, das während der gymnastischen Übungen ganz besonderen Anlaß hat. Daher wird das Kind in der folgenden Stunde innerlich unwillig. Es äußert vielleicht den Unwillen nicht so stark, aber es wird innerlich unwillig. Und wir verderben es, wir veranlagen in ihm Krankheitsneigungen dadurch, daß wir wiederum auf die gymnastischen Übungen den gewöhnlichen Unterricht hinaufpfropfen.

Es ist das ja eine Tatsache, die sogar häufig schon äußerlich bemerkt worden ist, wie mir ein Physiologe versicherte. Aber hier haben Sie aus anthroposophischer Geistesforschung die Gründe dafür, daß wir sehen können, wie wir allerdings die Neigungen zum Gesunden dadurch fördern können, daß wir uns als Lehrer und Erziehungskünstler in der richtigen Weise Menschenerkenntnis erwerben. Natürlich, wenn wir es nicht in der richtigen Weise machen, erzeugen wir allerlei Krankheitsanlagen. Das müssen wir durchaus bedenken. Denn, Sie haben ja bemerkt, ich will nicht in Glorifizierung desjenigen verfallen, was der Mensch sich als seine Lebensweisheit aneignet; sie würde ja nicht ausreichen, um die menschliche Organisation im künftigen Alter plastisch zu gestalten. Aber würden wir nicht im späteren, reifen Alter in der Organisation schon so versteift sein, daß dasjenige, was wir da in den Kopf hineinbringen als äußerliche Weisheit, die auf naturalistisch-intellektualistische Art erworben wird, würde das nicht alles in der richtigen Weise als Erinnerungsvorstellung zurückstrahlen, so würde es später in den übrigen Organismus hinunterströmen. Und dasjenige, so paradox es wiederum klingt, was nach der normalen Organisation des Menschen im Kopforganismus bleiben soll, wenn es in den GliedmaßenStoffwechselorganismus hinunterströmt, macht es den Menschen krank, ist wie Gift. Verstandesweisheit ist in der Tat eine Art von Gift, sobald sie an den unrichtigen Ort kommt, sobald sie wenigstens in den Stoffwechselorganismus hineinkommt. Wir können nur dadurch mit der Verstandesweisheit leben, daß dieses Gift - in ganz technischem Sinne, nicht in moralischer Beurteilung sage ich das -, daß dieses Gift nicht in unseren Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus hinunterdringt. Da wirkt es furchtbar zerstörerisch.

Aber beim Kinde ist diese Versteiftheit nicht da. Wenn wir da mit unserer heutigen reifen Weisheit kommen, so dringt dieses Gift hinunter und vergiftet in der Tat den Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus. Sie sehen, es ist notwendig, aus der unmittelbaren Lebenspraxis heraus wissen zu lernen, wieviel man diesem Kinderhaupte zumuten darf, damit man nicht zuviel hineinpreßt, was dann nicht mehr aufgehalten wird und was dann in den Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus hinuntergeht.

Man hat es also als Lehrer und Erziehungskünstler in der Hand, entweder gesundend oder krankmachend auf den Kindesorganismus zu wirken, Und will man ein Kind nach der heutigen Lebensweisheit ganz besonders gescheit machen, setzt man es also immer hin und pfropft soviel als irgend möglich in es hinein beim Sitzen, dann tritt das andere ein: dann verhindert man im Kind, daß die unbewußte Weisheit in ihm wirkt. Denn diese unbewußte Weisheit wirkt ja gerade, wenn es sich tummelt, wenn es mehr oder weniger rhythmische Bewegungen macht; denn der Rhythmus fördert das Sich-Verbinden des Organismus mit der unbewußten Weisheit durch die eigentümliche Mittelstellung, die dieser rhythmische Organismus zwischen Kopforganisation und Stoffwechsel-Gliedmaßenorganisation angenommen hat. So daß sich schon das herausstellt, wenn wir diese Klostererziehung anwenden, von der Herbert Spencer spricht, um die Kinder und jungen Leute ganz besonders gescheit zu machen, dann machen wir sie dadurch so, daß wir sie mit Krankheitsneigungen ausstatten, durch die sie im späteren Leben mit der Weisheit, die wir ihnen beibringen, gar nichts mehr anzufangen wissen.

Das sind alles Dinge, die wahrhaftig nicht mit der Waage abgewogen werden können, sondern nur vor einer beweglichen Vorstellungsart sich enthüllen, die sich immer ans Leben anpaßt, wie sie eben durch anthroposophische Schulung erworben werden kann. Und damit sei im allgemeinen darauf hingedeutet, wie der Lehrer und Erziehungskünstler sich bekanntmachen muß mit den großen Grundsätzen des Gesundens und Krankens im Menschen.

Und da ist es von wesentlicher Bedeutung, zu bemerken, wie das Streben, mit seiner Anschauung, mit seinem Welterkennen nicht an dem Äußerlichen, Unbeweglichen, Fixen hängenzubleiben, sondern zu einer inneren Beweglichkeit des Denkens aufzusteigen, wie das mit der Erkenntnis all der labilen Zustände zusammenhängt, in denen die menschliche Natur sich nach der gesunden und kranken Seite äußert, und die als etwas, was er zu behandeln hat, dem Lehrer in der Schule entgegentritt.

Auf die Einzelheiten werden wir eingehen, wenn wir nun das Kind, den werdenden Menschen in den aufeinanderfolgenden Lebensaltern betrachten.

Sixth Lecture

In yesterday's and today's reflections, I do not want to say anything specific about health and disease, but rather only what will demonstrate the necessity for teachers and educators to embark on paths that will lead them to an understanding of what makes people healthy and what makes them sick. Above all else, the teaching and educational artist must be able to truly see into the overall human organization, and they must not allow their unbiased, one might say instinctive-intuitive view of this overall human organization to be disturbed by all kinds of abstract pedagogical and didactic rules. These only make them self-conscious in front of the child. They must stand completely free in front of the child.

Now, especially in Central Europe, I don't know if it's the same in Western Europe, one very often hears the saying: there is only one health and very, very many diseases. However, this saying, which is widely believed, cannot stand up to a true understanding of human nature, because human beings are so individual, so uniquely designed, that basically everyone, including every child, has their own health, a very specially modified health. And one can say: there are as many states of health and illness as there are people. This alone points to the fact that we must always focus our attention on recognizing the special individual nature of human beings.

However, this can only be the case if human beings are able to truly view what they see in other people in its entirety, in its totality. In the human beings we encounter in life, we see an interaction between the spiritual-soul and the physical-body, just as we see oxygen and hydrogen in water. And in what stands before us as a human being, the spiritual-soul and the physical-body can be seen just as little as hydrogen and oxygen can be seen in water.

In order to see the two elements of the human being correctly together, one must first know them. And one cannot recognize them from ordinary life experience. Today, on the one hand, we view the human being in terms of physiology and anatomy, as a physical being standing before us, and we particularly like to base physiology and anatomy on what we no longer have before us as a concrete human being, but as a corpse, where the spiritual-soul aspect is gone.

On the other hand, people are viewed in terms of what they can experience within themselves. But in our naturalistic-intellectualistic age, when people look within themselves, they actually only notice abstractions, only very thin, cold ideas. They only become warm when, in a way that is inexplicable to them, they then come to feelings and impulses of will. But they do not understand these either. They rise up from within as vague waves. When looking within, they only become aware of very thin, cold thoughts.

You see, when a person perceives these cold, pale, thin thoughts through introspection, it is only natural that they cannot gain a sense of reality. And I will now say something that seems somewhat paradoxical to today's view of life, but which is nevertheless entirely true. Today, people become materialistic because of an excessive, namely too thin, spirituality, because what they see within themselves no longer has any character of reality. And it is precisely those people of our cultural period who have become the strongest materialists, who live in the most abstract thoughts. It is precisely today's spirituality that makes people materialistic. Conversely, those people who are less afflicted by the pallor of thought as it is produced in our time, who are less accustomed to the current style of academic, scientific thinking, who are more concerned with external, material processes, sense enough mystery in these external material processes. There is not much mystery in our thoughts today. They are quite thin, transparent, and above all, abominably clear, but therefore also not grounded in reality. The material processes outside, however, are mysterious; one can not only view them with clarity, but one can also admire them, and one's feelings can attach themselves to them. Therefore, those who are less afflicted by our current intellectual life, who have not made it so uncomfortable for themselves to study the science of today, will adhere more to the material, to the mysterious material. And when they do have a longing to recognize something of the spirit, they want to present this spirit as something material. And they become spiritualists. Today's abstract scientific knowledge does not make one a spiritualist, but a materialist; however, it is precisely the inclination toward the material that makes one a spiritualist today. This is the peculiar, paradoxical thing about our time, that people who cling to materialism, if they still have a longing for the spirit, become spiritualists. They want to have the spirit represented in material form, in material phenomena. And those who immerse themselves in the science of today become materialists. But one cannot understand human beings through materialism or spiritualism; one can only understand them if one can see the spiritual-soul and the physical-bodily in each other in what stands before us, if one always sees the intimate interpenetration of the physical-bodily and the soul-spiritual in every organ and in the whole human being.

People today speak of the soul and the spirit, certainly; they speak of the body and the physical form. And then they develop great philosophies about the relationship between the soul and the body. The most intelligent people put forward detailed theories. The theories are very clever, very astute, but they cannot touch reality, for the simple reason that reality only emerges when one can see the spiritual-soul and the physical-bodily interpenetrating each other in direct observation of the whole human being, in the whole human being. And anyone who takes a proper look at today's understanding of human beings will also find how gray and nebulous both the external and internal understanding of human beings is.

When people today look at the person standing in front of them, they say: That is a whole. — They regard them as a whole because they are beautifully enclosed by their skin. But little consideration is given to the fact that this unity is actually only a unity because the most diverse organs work together in this unity. One can only grasp the unity when one sees how the most diverse organs work together to form this unity. And when someone today says that human beings cannot be regarded as a unity from the outset, then the opponents come and say: Yes, you are destroying the unity of human beings; one must regard him as a unity.“ But this unity remains a completely abstract ‘idea’ if one cannot construct and harmonize it in one's own imagination from the concrete members that are contained in the human being.

And again, when the human being looks inward, he summarizes what lives within him by saying ”I" to himself. People of the greatest capacity, such as John Stuart Mill, had to make every effort to find theories about what is actually contained in this inner feeling of unity that expresses itself as “I.” Human beings should just pay close attention to how nebulous this specific idea of “I” is, what it actually means to them. They will see that they no longer grasp anything concrete in what they designate with the word “I.” In German, it is usually three letters, and human beings cannot go beyond the letters. In English, it is even less than that which is encompassed by the “I,” not even three letters. So you see: today's understanding of human beings is nebulous when looking inward, and nebulous when looking outward into physicality.

It is precisely this combination of the spiritual and the physical that enriches the human perspective. People today feel tremendously comfortable when they hear Goethe's words: Matter in spirit, spirit in matter. — It is wonderful that people feel comfortable with this, because it truly corresponds to reality. But for those who are accustomed to seeing the spiritual and the physical together everywhere, it can be just as trivial when they are asked to acknowledge this self-evident truth. And the fact that people feel so comfortable when something like this is presented to them theoretically is proof that they do not have it in practice. Very definite theories are usually proof that one does not have the relevant knowledge in practice, as history shows. People only began to discuss the Holy Communion in theories when they no longer had the necessary feeling for it in practice. Theories are usually constructed for what one does not have, not for what one has in life.

It is precisely with this attitude that those who want to be true artists of education and teaching can approach the knowledge of human beings. But then they are led to grasp the concrete nature of the human being as a composite entity, not a vague unified structure; unity ultimately emerges, but from the context of the composite nature. And then one cannot help but be led first to what I indicated in my book “Von Seelenrätseln” (On the Riddles of the Soul), to the division of the human being into three parts of being that are different in their organization. Even externally, the organization of the head appears quite different from, say, the organization that we see as the metabolism of the limbs. I speak of limb-metabolic organization because metabolism is characteristic when the human being is active through their limbs. Morphologically, metabolism is, in a sense, the continuation not of the resting human being, but of the moving human being inwardly; therefore, it is more active when the human being is moving. There is an inner connection, which can also be demonstrated in detail – I will only hint at it here – between the limb organism and the metabolic organism, so that I initially speak of a unity: the limb-metabolic organism. But in themselves, these two represent opposing organizations.

Take the external, purely in terms of form. The head, if we disregard the hair, which is something that extends outward and is actually something that eludes the living organism, something that is dead – it is interesting to consider the hair, but that would take us too far afield at the moment – the head is surrounded by a skeletal capsule, which is most strongly developed at the periphery; while that which is soft and alive in the head lies within. Look, on the other hand, at the organization of the human being at the opposite pole, look at the organization of the limbs: they have the tubular bone, within which is the marrow, which is usually hardly noticed and to which one does not attribute such importance for the whole organism as to the interior of the head; on the other hand, you see what is important for the organism attached externally. So here we see the very opposite developed. And this contrast is conditioned by the whole of human nature. So that we can speak of two opposite natures: the nerve-sense organization, which is mainly, I say mainly, not exclusively, located in the head, and the metabolic activity organization, which is located in the metabolic-limb organism. Of course, in reality, the human being is a unity. And we must not forget that we must not, in accordance with a certain tendency to schematize, now again set up three parts and define them precisely: the nerve-sense organization, the other one we will get to know in a moment, the metabolic-limb organization; and then set up precise definitions as if they were separate. They are not separate in this way. There is a continuous metabolism and also movement activity in the muscles of the head and in the head; but the head is mainly a nerve-sense organization; and there is also a permeation of the metabolic-limb organism with thought forces. But the metabolic-limb organism is mainly a metabolic-limb organism.

And in between is everything that can be called the rhythmic organism of the human being. It is located in the chest organism. There we have the main rhythms, the respiratory rhythm and the circulatory rhythm, differentiated from each other; the respiratory rhythm is slow, the circulatory rhythm faster; the respiratory rhythm is noticeable in the breaths, the circulatory rhythm in the pulse. This is the mediating factor, which stands between the other two poles and balances them out. It would be appealing to go through all this in detail, but that is not always possible when one is discussing things for a specific purpose, such as the pedagogical-didactic one here. But if you acquire a sense of observing the chest organization, then you will find everywhere in the structure of the skeleton and in the structure of the organs the transition from the form of the head organs to the form of the limb organs, the metabolic organs. Everything that is in the chest organization, also in terms of its form, is located in the middle between these two poles of the human organization. We are led to this way of looking at things when we set out to actually look at the human being according to his inner configuration and not simply place the nebulous image of the unified human being before us.

But it goes much further than that. It also extends to the way the whole human being acts. And I would like to give you an example of this. Countless such examples could be cited, but from this one example in particular you will see how necessary it is for the teacher and educator to embark on the path I am describing here. Suppose you have a person in front of you who suffers from fits of anger. Fits of anger, irascibility in humans can already occur in children. As an educator, as a teacher, you have to deal with this. Now, if you look at the human being from the perspective of today's physiology and anatomy, you will, of course, examine in abstract terms how the soul expresses itself when it becomes angry, how habitual anger manifests itself; that is one side of the coin. On the other hand, one might also come to the conclusion that angry people secrete bile in abnormal amounts. But these two things are not viewed together. The spiritual-soul aspect of anger and irritation and the physical aspect of bile secretion are not viewed together as a unity. Now, in normal people, it is necessary to have bile secretion because bile must mix with the substances that are incorporated into their organism through nutrition. The angry person does too much of what is perfectly normal in a normal organism; they secrete too much bile. And if they remain in this state, they will eventually develop jaundice, as you know.

By looking at the spiritual-soul aspect together with the physical-bodily aspect, we see a tendency toward illness emerging. But that alone is not enough to judge human nature. While bile is secreted in the metabolic organism, a polar opposite process always takes place in the head organism. Human nature cannot be fully understood if we focus our attention only on bile and its secretion, without knowing that while bile is secreted in the metabolic organism, the polar opposite occurs in the head organism. A milky juice-like fluid prepared from the rest of the organism is absorbed. So while bile is secreted in abnormal amounts in the metabolic organism, the head extracts a milky juice-like fluid from the rest of the organism by absorbing it. This causes the angry person to develop a tendency to adorn their head with it; However, when the fit of anger is over, he feels as if his head were about to burst. And while, on the one hand, the secretion of bile can give him something in the milk-like fluid, on the other hand, when the anger subsides, it becomes apparent that he turns completely blue from what has accumulated in his head. So we see, even if we look not only at the form but also at the processes, a polarity between the head or nerve-sense organization and the limb-metabolism organization. Between the two is the rhythmically regulating organization, namely the rhythmic organization that consists of respiration and circulation.

Thus, in a sense, the rhythmic organization in respiratory rhythm and circulatory rhythm stands at the center of human nature. If we try not to shape our understanding of human nature in such a convenient way that we base it on the resting organs and want to describe them in as sharp contours as possible, but instead make our understanding of human nature internally flexible, we will be captivated above all by the relationship that exists between the three aforementioned members of human nature. If we turn our attention to the rhythmic activity of breathing, we will see how, when we inhale, the breath is carried, as it were, to the fluid that fills the spinal canal. This fluid, receiving the rhythm of breathing, carries this rhythm into the fluid of the brain, which fills the various cerebral cavities, and through the impact of this breathing on the brain, that part of the breathing which prepares the human being to act through his nervous-sensory organization, through the organization of his head, is continuously stimulated. It is like a transfer of the breathing process through the spinal canal with the help of the spinal cord and brain fluid into the head, which from this middle link, from the breathing link, continually wants to stimulate the head.

And again, when we go down, when we see how the respiratory rhythm becomes more excited, so to speak, to the pulse rhythm, how it transitions into the circulatory rhythm, we learn to see how, in turn, during exhalation, when the brain fluid and spinal fluid push downwards, the circulatory rhythm affects metabolic activity, and we see the circulatory rhythm interacting with the sensory-nervous organism and the metabolic-limb organism through a lively, plastic-artistic observation of the respiratory-circulatory organization. We see how it extends polarly on one side into the brain, into the head organization, and on the other side manifests itself quite differently, polarly opposite, in the metabolic-limb organism. But once you set out on the path of understanding the human being in this way, you will make progress. Then one turns one's gaze to the respiratory-circulatory rhythm and forms ideas that correspond, as it were, to the respiratory-circulatory rhythm. These ideas are not so convenient that they can be recorded, but this recording and categorizing is something awkward in relation to the ever-changing nature of human beings.

When we were still active within the Theosophical Society with anthroposophical knowledge and life practice, let me interject, everywhere you went in the branches you encountered tables, one, two, three, four, five, sometimes an enormous number of figures, and everywhere these figures were accompanied by terms. Everything was structured. There was a kind of schematic ladder. One could have climbed this ladder to the highest regions of existence. Some people also imagined something like climbing from the physical world up to the highest regions of existence. Everything was so nicely encapsulated. For those who know that the only way to truly grasp the mobile nature of human beings in a supersensible way is to keep their imagination mobile, this can happen – yes, it made your limbs twitch terribly when you entered these branches, you couldn't stand it at all, you always wanted to run out immediately, just because of these habits of thinking. Well, that is precisely what matters, that one must seek the path to true human knowledge by making one's ideas flexible. But this takes us a step further than what I have already mentioned.

When one tries to gain ideas about this respiratory-circulatory rhythm, how it modifies and metamorphoses upwards, one comes to say to oneself, drawing now not schematically but only suggestively (drawing is done): one has here something like strands of ideas through which one imagines in a fairly robust way what is happening in the respiratory and circulatory systems, and one then grasps what is materially present in the blood fluid, in the much finer, imponderable nerve ether fluid, one might say. But if one now continues to imagine the human being by turning one's gaze upward from the chest organization in the human being, one is compelled to unravel one's own ideas, to shape them into a network. And in this way one comes to grasp something that is externally real, truly real, through one's upwardly modified ideas. One comes to unravel these robust, thick strands, and by imagining this process, one gradually enters into what is known as the white, fibrous brain substance that lies beneath the gray matter. One's ideas become as flexible as human nature itself is flexible.

And again, if one does the human being the honor of not simply viewing him as robust: he is a unity, but when you look at his chest, you see these robust ideas, then, as you approach the head, the ideas fray, and it is precisely through this fraying of ideas that you enter into material life, which is then reflected in the nerve fibers and their interweaving.

If you now go downwards with your imagination, you will find that you cannot unravel the ideas so that they form a fabric that you then find again in the nervous system, but rather, by trying to continue the robust strands downwards, you lose them. They stop, they do not want to continue, they stop. One enters into an imagination that no longer quite corresponds to the material world, because the material world becomes fluid. You see, when you look at the brain as it continues in the spinal cord through the twelve thoracic vertebrae, lumbar vertebrae, sacral vertebrae, and so on, the nerve masses, which are now white on the outside and gray on the inside, dissolve toward the metabolic area. In a sense, the possibility of imagining the material is lost in this feeling. One cannot comprehend the whole human being with ideas that remain the same. One must make one's imagination internally flexible. When one looks up at the human being, the ideas become something different than when one looks down at the human being. It is possible to recreate what has become flexible in the human being. You see, it is the beginning of an artistic activity that then, in a sense, places the perceiver into what one really sees as the material realm outside of the human being in the world. One might say that one does not have, on the one hand, the coarse, material, concrete world and then abstract imagination, but rather one immerses oneself in human nature. And what one has in one's imagination becomes alive and participates in human life. In a different way, one cannot recognize in human beings what is necessary for the art of education and teaching. One must become flexible in this way in order to truly recognize human beings. Then, however, one will also be able to discover how these three elements of human organization must work together to create a healthy human balance. And one will be able to become aware of what, in a disturbed balance, produces the tendencies toward all kinds of illness. You will gain a vivid insight into the path to health and illness in human beings.

This becomes particularly important when you consider the course of human life. For these three parts of the human organism work together in a different way in children, in a different way in mature age, and in yet another way in old age. In children, the spiritual-soul entity works in a completely different way into the physical-bodily entity, so that a completely different interaction takes place between these three members than in mature adults and the elderly. And we will have to look at this different effect. If we take the path to such a conception at all, we will gradually come to understand the human life course in a different way than we are accustomed to.

People have taken particular offense at the fact that in my book “The Spiritual Guidance of Man and Humanity” I pointed out how children possess a wisdom that adults no longer have. Certainly, I do not wish to offend the wisdom and intelligence of our adult population; but just think, if we had to muster all this wisdom in later life, which is capable of wisely permeating the entire organism from the relative indeterminacy of the brain mass and the rest of the organism, as we do instinctively in childhood, we would fare badly. However, in children, all this remains stuck in the unconscious, as the brain shapes it plastically, as the rest shapes it plastically; but it is nevertheless present, and one can see that it is present when one approaches the whole course of life with the means of cognition that I have described to you in recent days; when one develops a real organ for children's dreams, in particular. Adults today mostly dismiss them as nonsense; but these childhood dreams, when considered in their essence, are extremely interesting and quite different from the dreams of adults. They are such that the child actually dreams about many things—it just cannot express them, but we can come to understand the child in this regard—that the child dreams in forms of that wisdom through which it shapes its brain and the rest of its organism. If one were to pursue some children's dreams with an inner love in this direction, one would already see how the child dreams, I would say, of primordial wisdom that reigns there. From this point of view, forgive the harsh expression, the child is much wiser, much smarter than the adult. And the educator should actually be aware, when crossing the threshold of the school door, that the child has much more wisdom in this direction than he does. He has already discarded and trained it; what he now has as the wisdom and intelligence gained through experience cannot be compared with what he had as wisdom at that time. Therefore, when we consider the dreams of older people, they no longer contain what childlike dreams have, but rather what people bring into their dreams from their outer lives. I have spoken about this from another point of view. When adults dream, they carry their daytime wisdom into their nighttime lives; this in turn has an effect on them, while a much higher wisdom has an effect on children. The child is not conscious of this, but in its unconscious mind it senses this wisdom, and when it sits in school it has an unconscious feeling that it has this wisdom within it, which the teacher does not have, which he has already discarded. Outwardly, the teacher considers himself much wiser than the child. This is natural, otherwise he would not be able to feel like a teacher; but he has his wisdom in his consciousness. This is his advantage over the child. But it is not as comprehensive, not as magnificent as the wisdom of the child. If one were to express what the child unconsciously carries within itself as wisdom, and if one were to put into words what the teacher has lost, something very strange would come out, but something that is of great importance for the truly imponderable life in school. One would arrive at the following conclusion: when the teacher enters the school with the cleverness he has acquired in the world, this abstract cleverness of today has, in some cases, turned him into a rather dry, philistine person, which is sometimes also evident in his outward appearance. The child still has all the liveliness that comes from the wisdom I have spoken of. Of course, the child is forbidden to express its feelings. And so it comes about that in school the teacher's judgment prevails: the teacher is clever, the child is stupid. — But in the subconscious it is different. And if dreams could speak, it would be different again. In the subconscious, children unconsciously think: How stupid the teacher is – and the teacher unconsciously thinks: How clever the children are! – In the whole ensemble, what prevails in a school class plays an extraordinarily important role.

It must be clearly understood that, by behaving as I have described, the child must always face the teacher in a somewhat arrogant manner, which remains unconscious, in a mood of amusement, in a completely natural way; because it cannot help but sense, in the background of its childish nature, the wise, uplifting essence of human beings, and the other — how little has actually come of it, as we can see; so the unconscious nature of the child judges — when the teacher enters with his stiffness, with his signature that has become morose through abstract intellectualistic concepts, with his coat that has become so dusty in the library that it can never be brushed off sufficiently, then, doesn't it, the child feels in the most intense way what I would like to call an amusing realization.

This is what one must always feel towards the child, and what is, in a certain way, entirely justified by human nature. The child actually saves its health by doing so; for it is quite certain that the child does not dream in an uplifting way about teachers, but dreams of that wisdom I have described, which permeates and flows through it. In the teacher, something opposite develops in the subconscious, which is also a possibility in the imponderables of the classroom. But it is clearly there. In the child, it is more, I would say, a relationship of knowledge. For the teacher, it becomes something desirable, something that is expressed in the capacity for desire. The teacher thinks about it in his subconscious and also dreams about it — which, of course, he does not admit to himself at all in his conscious mind, due to his school-based civilization — he actually dreams of having some of the powers that are characteristic of the child's nature. If one were to psychoanalyze human souls with a little more spirit than is done today, one would see what role these lively, fresh forces of growth and other human forces of the child play in the subconscious life of the teacher.

But all this has an effect in the imponderable life; these are forces that really develop in the classroom. And one can already say that if one looks behind the scenes of ordinary childhood existence, the child acts in the classroom in such a way that it turns its interest away from the teacher and asks: What has become of all that we have within us in this individual? — But in the teacher, this affects the capacity for desire. He begins to vampirize the children in his subconscious. Consciously, he wants to appropriate the children's powers. And if one were to look more closely, one would see how strongly this vampirism often works behind the scenes of physical existence. One would see where the weakness of some children comes from — although, again, things must be considered intimately — and the pathological predisposition of the children in this or that classroom. If one had a free, open view of this, one would only need to look at the teacher's figure to gain some insight into the healthy and unhealthy tendencies of the children in the classroom.

As educators and teachers, we can only overcome this by filling ourselves with a knowledge of human nature that — because it is internally flexible, because it is itself a spiritual-soul organism modeled on the human organism in the way I have shown — which is at the same time connected with love for humanity, with true love for humanity, which overcomes and harmonizes the various one-sided forces of human nature. By acquiring such knowledge of human nature, we also come to understand not only how human nature expresses itself in different ways in different human individuals, but also how human nature expresses itself in completely different ways in childhood, in mature age, and in old age. The three elements of human nature interact in very different ways, and they must be brought into harmony with one another.

This becomes very real, for example, when we have to think about how to allocate the time we have available for teaching and educating in the right way. Of course, we must include the whole person in the education and teaching system, i.e., both their head nature and their limb-metabolic nature, and since the other processes of the other limbs also take place in each individual limb, we must take this into account. Metabolic processes are also constantly taking place in the head, of course.

If we need the child to sit quietly in class for certain teaching and educational formalities, we will talk about this later, even on hygienically designed benches, then we treat the child in such a way that it sits still, so that the activity does not affect the metabolic limb organism, but that everything that has an effect must be taken out of the head. This is a one-sidedness into which we place the child. We compensate for this by subsequently, and rightly so, relieving the head of its activity and stimulating the limb-metabolic organism by taking the child to gymnastics.

If one is aware of how polar opposites the processes in the head organism and in the limb-metabolic organism are, one will understand how important it is to alternate in this way in the right manner. But when we have the children do gymnastics, jump, do all kinds of exercises, and then take them back to class and continue teaching them, what happens then?

You see, while the human being has their metabolic-limb organism in activity, those thoughts that are artificially brought into the head between birth and death are indeed out of the head. The child jumps around, moves, sets the metabolic-limb organism in motion. The thoughts implanted during physical life on earth recede. But what otherwise appears in dreams, this supersensible wisdom, is now unconsciously present in the mind, asserting itself in the mind. Therefore, when we lead the child back into the classroom after gymnastics, we replace what the child had before during the gymnastic exercises with something that is inferior to the child in its subconscious. For during the gymnastic exercises, it is not only the sensory that has an educational effect on the child, but also the supersensible, which has a very special occasion during the gymnastic exercises. As a result, the child becomes inwardly unwilling during the following lesson. It may not express its unwillingness so strongly, but it becomes inwardly unwilling. And we spoil it, we predispose it to illness by grafting ordinary lessons onto the gymnastics exercises.

This is a fact that has even been noticed externally on many occasions, as a physiologist assured me. But here you have the reasons from anthroposophical spiritual research why we can see how we can indeed promote the tendencies toward health by acquiring the right kind of knowledge of human nature as teachers and educators. Of course, if we do not do this in the right way, we create all kinds of predispositions to illness. We must bear this in mind. For, as you have noticed, I do not want to fall into glorifying what human beings acquire as their wisdom of life; it would not be enough to shape the human organism plastically in future ages. But if we were not already so rigid in our organization in later, mature age that what we put into our heads as external wisdom, acquired in a naturalistic-intellectualistic way, would not all be reflected back in the right way as memory images, it would later flow down into the rest of the organism. And, as paradoxical as it may sound, what should remain in the head organism according to the normal organization of the human being, when it flows down into the limb-metabolic organism, makes the human being ill, is like poison. Intellectual wisdom is indeed a kind of poison as soon as it comes to the wrong place, as soon as it enters the metabolic organism. We can only live with intellectual wisdom if this poison—I say this in a purely technical sense, not in a moral judgment—if this poison does not penetrate into our metabolic-limb organism. There it has a terribly destructive effect.

But children do not have this rigidity. When we approach them with our mature wisdom of today, this poison penetrates and indeed poisons the metabolic-limb organism. You see, it is necessary to learn from immediate life experience how much can be expected of a child's head, so that we do not press too much into it, which then cannot be held back and descends into the metabolic-limb organism.

As teachers and educators, we therefore have it in our power to either have a healing or a sickening effect on the child's organism. And if, according to today's wisdom, we want to make a child particularly clever, we always sit it down and cram as much as possible into it while it is sitting, then the opposite happens: we prevent the unconscious wisdom within the child from working. For this unconscious wisdom works precisely when the child is romping about, when it is making more or less rhythmic movements; for rhythm promotes the connection of the organism with unconscious wisdom through the peculiar middle position that this rhythmic organism has assumed between the head organization and the metabolism-limb organization. So that it already becomes apparent that when we apply this monastic education, of which Herbert Spencer speaks, in order to make children and young people particularly clever, we do so by equipping them with a tendency to illness, through which they will have no use for the wisdom we teach them in later life.

These are all things that truly cannot be weighed on a scale, but only reveal themselves to a flexible way of thinking that always adapts to life, as can be acquired through anthroposophical training. And with that, it should be pointed out in general how the teacher and educator must familiarize themselves with the great principles of health and illness in human beings.

And here it is essential to note how the striving, with its view, with its knowledge of the world, does not remain stuck in the external, immovable, fixed, but to rise to an inner mobility of thought, how this is connected with the knowledge of all the unstable states in which human nature expresses itself on the healthy and sick sides, and which confront the teacher in school as something he has to deal with.

We will go into the details when we now consider the child, the developing human being, in the successive stages of life.